Prácticas Discursivas Académicas:
Representaciones Y Expectativas Estudiantiles

eje temático: La Institución Y Los Actores
Autoras: Padilla, Constanza; López, Esther; Torcigliani, Paz

Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.
E-mail: constanza_padilla@yahoo.com.ar

Palabras claves: representaciones – expectativas – lugar de saber – lugar de autoridad

 

Introducción

Las prácticas discursivas en contextos académicos se han constituido, en la actualidad, en objeto de investigación recurrente, debido al reconocimiento de las serias dificultades que enfrentan los estudiantes universitarios, las cuales, en un porcentaje importante, no se superan durante el cursado de la carrera, sino que influyen significativamente en los procesos de deserción y fracaso académico.

Resultados de un diagnóstico realizado a estudiantes de la UNT en el área de ciencias sociales1, en el cual se indagó acerca de la reflexión sobre las propias dificultades discursivas, pusieron de manifiesto, tanto en la comprensión de exposiciones magistrales orales como en la de textos académicos escritos, que los estudiantes proyectaban la causa de sus problemas en el docente y en los textos mismos. En el caso del profesor, los estudiantes asignaban la responsabilidad de las dificultades a la falta de compromiso entre lo dado (conocimientos previos) y lo nuevo (contenidos a enseñar), y a la poca claridad y excesiva densidad conceptual (sobre la base de su propio desconocimiento del léxico disciplinario). En cuanto a los textos académicos, consideraban una causa de dificultad la excesiva complejidad de los mismos, lo cual implica igualmente una proyección indirecta una vez más en el docente,quien es el responsable de la selección y/o reelaboración de estos textos.

Con el objetivo de profundizar en esta representación del docente universitario, que parece frustrar en alguna medida las expectativas estudiantiles con respecto al contrato didáctico-académico, se presentan en esta oportunidad los resultados de una encuesta realizada a estudiantes de los primeros y últimos años de la citada universidad2, en la cual se buscó indagar, a través del propio discurso estudiantil, las representaciones acerca de este contrato, tomando como eje el lugar de saber o no saber3 que ocupa el docente y, a partir de allí, lo que el estudiante espera de las prácticas académicas.

Metodología

Las preguntas de la encuesta buscaron determinarlas expectativas estudiantiles, satisfechas o frustadas,con respecto a las materias cursadas, y las características que los estudiantes asignan a un profesor para considerar que sabe o no sabe de su asignatura y/o que sabe o no sabe enseñar. Además se preguntó acerca de las causas de la participación o no de los estudiantes en las clases, de la explicitación o no del desacuerdo con las posturas de los docentes y de la actitud de estos últimos ante el disenso.

Las preguntas formuladas fueron las siguientes:

Pregunta 1: ¿Cuántas materias tenés cursadas y aprobadas?¿Cuántas de ellas satisficieron tus expectativas de conocimiento? ¿Por qué? ¿Cuántas no lo hicieron y por qué?

Pregunta 2: Teniendo en cuenta tu experiencia en la secundaria y universidad, ¿qué características le asignás a un profesor para considerar que sabe de la materia que enseña y/o que sabe enseñar?

Pregunta 3: Teniendo en cuenta tu experiencia en la secundaria y universidad, ¿qué características le asignás a un profesor para considerar que no sabe de la materia que enseña y/o que no sabe enseñar?

Pregunta 4: ¿Preguntás en clase?¿Sí, no, por qué?¿Alguna vez estuviste en desacuerdo con lo que dijo el profesor en clase?¿Lo dijiste en voz alta?¿Qué actitud tuvo el profesor frente a tu desacuerdo?

Las encuestas procesadas, que suman un total de 320, fueron analizadas tanto cuantitativa como cualitativamente, teniendo en cuenta su distribución en siete grupos: 1) Letras (1º/2º año, 2003); 2) Letras (1º año, 2004); 3) Varios - Facultad de Filosofía y Letras (1º año, 2004, Ciencias de la Comunicación, Inglés, Historia, Geografía y Prof. en Química); 4) Letras (últimos años, 2003/2004); 5) Psicología (últimos años, 2003); 6) Psicología (últimos años, 2004); 7) Educación Física (últimos años, 2004).

La cuantificación de los datos y su distribución en frecuencias se realizó teniendo en cuenta el total de respuestas de cada categoría determinada para el análisis e interpretación de los mismos, el cual varió considerablemente puesto que muchas preguntas no fueron respondidas por todos los estudiantes, o fueron respondidas de modo incompleto.

Resultados

En la Tabla nº 1, se observan los porcentajes obtenidos con respecto a la pregunta 1, que apunta a determinar en qué medida, las asignaturas cursadas por los estudiantes satisfacen sus expectativas de conocimiento y las causas por las cuales éstas reciben una valoración positiva o negativa. Las categorías determinadas fueron: la mayoría satisfacen las expectativas; la mitad, o menos de la mitad.

Tabla nº 1

Pregunta 1

Asignaturas que satisfacen las expectativas de conocimiento

La mayoría

La mitad

Menos de la mitad

Letras

(1/2º año, 2003)

14/25

56%

3/25

12%

8/25

32%

Letras

(1º año, 2004)

26/40

65%

1/40

2%

13/40

33%

Varios Fac.FyL

(1º año, 2004)

41/66

62%

2/66

3%

23/66

35%

Letras

(últ.años, 2003-2004)

4/15

27%

11/15

73%

Psicología

(últ.años, 2003

28/67

42%

12/67

18%

27/67

40%

Psicología

(últ.años, 2004)

34/48

71%

1/48

2%

13/48

27%

Educ.Física (últ.años, 2004)

11/23

48%

4/23

17%

8/23

35%

Como puede observarse, en los grupos de los primeros años de Filosofía y Letras, más del 50% de los estudiantes considera que la mayoría de las asignaturas cursadas satisfacen sus expectativas de conocimiento (56%, 65% y 62%). Por el contrario, el 73% de los estudiantes de los últimos años de la carrera de Letras, considera que menos de la mitad de las materias cursadas satisfacen sus expectativas.

Por su parte, los grupos de la carrera de Psicología de 2003 y 2004 muestran diferencias en cuanto a la valoración de la significatividad de las asignaturas cursadas: 58% de los alumnos de 2003 señalan que la mitad o menos de la mitad de las materias les satisfacen; en cambio, un 71% de los estudiantes de 2004, estiman que la mayoría de las materias son satisfactorias en cuanto a lo que esperan de las mismas.

Por otro lado, los porcentajes de las valoraciones de los alumnos de Educación Física son similares a los del grupo 2003 de Psicología: un 52% de los mismos otorga una valoración negativaa la mitad o menos de la mitad de las asignaturas cursadas.

Ahora bien, los criterios con los cuales los estudiantes asignan un valoracadémico a las asignaturas, pueden clasificarse en dos grupos:

1) Aquellos que apuntan a la selección de los contenidos que realizan los docentes,particularmente en cuanto a su relevancia en relación con una futura práctica profesional (en este sentido, se enfatiza la necesidad de una articulación entre teoría y práctica); a su actualización con respecto al estado actual de la disciplina; a su significatividad tanto lógica como psicológica (D.Ausubel, 1976); es decir, tanto la consistencia de la estructura conceptual de la asignatura, como el grado de complejidad y densidad teórica de la misma, en relación con las posibilidades cognitivas de los estudiantes. También algunos alumnos señalan la factibilidad del cumplimiento de los programas propuestos, en relación con el tiempo real de cursado y con el tiempo psicológico que ellos necesitan para elaborar y estabilizar los aprendizajes.

2) Otros criterios apuntan al lugar de saber, tanto disciplinario como didáctico4, que pone de manifiesto el docente en sus prácticas académicas, lo cual está estrechamente relacionado con las preguntas 2 y 3 del cuestionario que solicitan la explicitación de las características que se asignan a los profesores que "saben o no saben de la materia" y/o que "saben o no saben enseñar". En tal sentido, algunos estudiantes diferencian entre un “saber”yun “saber enseñar”, mientras otros no realizan esta distinción y entienden esta relación como una equivalencia: si el docentesabe de la materia, debe necesariamente saber enseñar. O, en todo caso, “saber” la materia se presenta como equivalente a “saber enseñarla”.

Al respecto, son pocos los estudiantes que en los primeros años del cursado, discriminan entre “un saber la materia” y un “saber enseñar”; en general, la gran mayoría ( 76%, 88,3%, 88,4% correspondientes a los primeros años de Letras 2003, Letras 2004 y Varios, respectivamente); define que un profesor sabe o no sabe, mezclando en su caracterización ambos criterios –el que atañe al conocimiento disciplinario y al didáctico-. Así es recurrente la expresión sabe porque explica bien o porque es dinámico, e inversamente, los que no saben son lo que no saben explicar o hacen sus clases monótonas.

Distinto es el caso en los cursos superiores, en los que es frecuente la distinción entre un “saber” y un “saber enseñar”. Por ejemplo:

*Hay profesores que saben los contenidos de la materia pero no saben transmitir esos conocimientos (Psicología, 2004).

*Creo que saber una materia y enseñar son dos cosas diferentes. Hay profesores que saben mucho y no tienen ganas de enseñar. Son intolerantes, mal educados, autoritarios. Creo que es fundamental que un profesor sepa lo que va a enseñar, sin ser soberbio, reconociendo sus errores y abriendo un espacio de reflexión y escucha. Un profesor que no sabe, no puede enseñar, o quizá enseña mal. De hecho, conozco muchos profesores que considero incompetentes para estar frente a una clase. (Psicología, 2003)

En este último testimonio puede apreciarse no sólo la distinción “saber / saber enseñar” sino también una tercera opción “no saber / no saber enseñar”, de modo entonces que esta relación puede entenderse de tres modos diferentes:

  • saben y saben enseñar;
  • saben y no saben enseñar;
  • no saben y, en consecuencia, no saben enseñar; es decir, la falta de dominio del profesor a nivel teórico, impide establecer una serie de relaciones que favorezcan unabuena clase expositiva.

Es significativo que esta tercera variante se dé preferentemente en los últimos años del cursado. La evidenciamuestra que la noción de que el profesor “no sabe” es de una frecuencia muy baja entre los alumnos de los primeros años. Aparentemente, en este nivel los estudiantes no ponen en duda el saber enciclopédico del docente, lo cual explicaría que no tracen la distinción entre “saber” y “saber enseñar”. En cambio, los alumnos de los últimos años sí establecen esa distinción y, por este motivo, también distinguen entre el “lugar de saber” y lo que podríamos llamar “lugar de autoridad”, entendido como la atribución de cierto grado de poder en un sentido general.

En efecto, en un sentido ideal, el lugar de autoridad se legitimaría en principio por ocupar un lugar de saber: el docente decidiría, por ejemplo, si el estudiante sabe o no sabe, aprueba o no aprueba la materia, no sólo porque la institución le ha otorgado esa prerrogativa, sino que la institución se la habría otorgado porque los profesores tienen la competencia para tomar las decisiones correctas al respecto, es decir, porque “saben”. No obstante, en muchos de los testimonios de los alumnos de los últimos cursos se pone de manifiesto que esa legitimación ha perdido vigencia. Desde su perspectiva, el lugar de autoridad, al quedar despojado del fundamento que le otorga legimitidad, es decir el saber, busca otros medios con los cuales mantenerse. Entre los testimonios, se encuentran, por ejemplo, explicaciones como las siguientes: el profesor evade algún interrogante (evidenciando su falta de idoneidad); o responde con otra pregunta; o da una respuesta que no está en concordancia con lo formulado (de este modo contesta lo que no sabe con lopoco que sabe). En otros casos, tal es la incompetencia que se evidencia en el docente, que los alumnos consideran inútil preguntarle acerca de lo que piensan que él tampoco conoce. En casos extremos, muchos docentes “caen”, en detrimento de su imagen, en situaciones autoritarias, intentando suplir con estas prácticas, el rol no mantenido con el saber. En los testimonios, se encuentran frecuentes referencias a distintos comportamientos en los docentes: escudarse en su rol para fundamentar una respuesta ante el cuestionamiento del alumno (“es así porque yo lo digo”); no dar lugar a la participación de los estudiantes y, en consecuencia, no crear las condiciones necesarias para el debate; a veces, bajo una pretendida participación, dar espacio a la palabra del alumno pero imponer después, invariablemente, el punto de vistadel docente, arriesgándose el estudiante a que en el futuro estas opiniones contrarias produzcan consecuencias no deseadas.

Este análisis lleva a considerar (y se complementa con) las respuestas a la cuarta pregunta, cuyos resultados pueden observarse en la Tabla nº 2. En primer lugar, se cuantificó el grado de participación de los estudiantes; en segundo lugar, el desacuerdo con respecto a opiniones del docente, y la explicitación o no del mismo. Por último, se tuvo en cuenta la percepción de los alumnos acerca de la actitud del docente frente a este disenso y se la englobó en una valoración positiva o negativa.

Tabla 2

Pregunta 4

Participación de los estudiantes en las clases

preguntan

No

Preguntan

En desacuerdo

Sí lo dijo en voz alta

No lo dijo en voz alta

Actitud positiva del prof.

Actitud negativa del prof.

Letras

(1/2º año, 2003)

9/25

36%

16/25

64%

12/16

75%

5/9

56%

4/9

44%

5/8

62%

3/8

38%

Letras

(1ºaño, 2004)

33/57

58%

24/57

42%

26/46

57%

10/25

40%

15/25

60%

6/13

46%

7/13

54%

Varios Fac.FyL (1ºaño, 2004)

42/77

55%

35/77

45%

40/68

59%

23/40

57%

17/40

43%

13/28

46%

15/28

54%

Letras (últ.años, 2003-2004)

10/17

59%

7/17

41%

14/17

82%

6/14

43%

8/14

57%

1/17

5%

16/17

95%

Psicología (últ.años, 2003)

42/71

60%

29/71

40%

41/45

91%

23/38

60%

15/38

40%

15/41

37%

26/41

58%

Psicología (últ.años, 2004)

25/56

45%

31/56

55%

30/40

75%

8/28

28%

20/28

72%

5/12

42%

7/12

58%

Educ.Física (últ.años, 2004)

12/17

70%

5/17

30%

21/25

84%

12/20

60%

8/20

40%

5/12

42%

7/12

58%

 

Con respecto a las preguntas de los estudiantes, se observa en todos los grupos una participación en las clases del 50% aproximadamente.

Ahora bien, en cuanto al desacuerdo, en los primeros años es menos frecuente, pero la mayoría de los estudiantes lo exterioriza. En cambio, en los últimos años, aunque el disenso es mayor, la explicitación del mismo es menor ya que han aprendido los “códigos de la cultura universitaria” con respecto a las consecuencias que puede acarrear el manifestarse en contra de la postura del profesor: represalias tales como “quedar marcado”, no aprobar el examen final o adquirir una “mala reputación” entre los profesores.

Con respecto a esto, en los primeros años, los motivos de la no participación en clase no se reducen a lo recién apuntado, sino que son de diversa índole: temor a la burla de los compañeros; temor al ridículo por parte del profesor; inhibición ante grupos grandes de estudiantes. Pero, quizás, los motivos más relevantes en cuanto a la reflexión que nos ocupa, son: el considerar que ellos mismos no tienen los conocimientos necesarios para fundamentar sus puntos de vista; el pensar que si el profesor afirma algo es porque tiene la competencia para hacerlo, y el ser conscientes –en su opinión- de que todavía no han internalizado las reglas de juego de esta vida universitaria. En este sentido, testimonios representativos son:

*No estoy en desacuerdo con lo que se dice, ...porque no tengo el conocimiento suficiente para emitir un juicio a nivel del docente. (Letras, 1º año, 2004)

*No, nunca estuve en desacuerdo con algún profesor porque yo pienso que si un profesor dice algo es porque sabe porqué lo dice (Letras, 1º año, 2004).

*No pregunto en clases. Sí estuve muchas veces en desacuerdo. No lo dije. En realidad se debe a que es mi primer año en la universidad todavía cómo se manejan las cosas aquí. (Letras, 1º año, 2004).

En los testimonios de los alumnos de los últimos años, aunque pueden aparecer estas causas, lo más frecuente es callar para evitar las consecuencias no deseadas. Los siguientes ejemplos son elocuentes y dan cuenta claramente de esta situación:

*Es sabido por todos que si uno se atreve a contradecir a un profesor lo más probable es que el alumno no apruebe la materia, quede "marcado" y que el rumor de ese desacuerdo llegue a oídos de otros profesores, lo que desencadena un cierto aire de desconfianza por parte de ellos hacia los alumnos. (Letras, 2004)

*Algunos se enervan; otros, la aceptan. Conclusión: se corre la voz sobre cuál profesor toma las diferencias como un aporte y cuál como una amenaza a su autoridad. (Letras, 2004)

*Prefiero callar porque el discurso que circula en la facultad contrariamente a lo que se pretende, no admite réplicas ni conciliaciones... prefiero evitar el choque. (Letras, 2004)

*En general no contradigo al profesor para evitar represalias. (Letras, 2004)

*Opiné y ella tuvo una muy mala actitud, diciéndome que me calle la boca, que ella era la profesora. Así que desde ese día no opino más. (Educación Física, 2004)

*Otros sí lo hicieron; generaron cierto malestar, fastidio en el profesor. Están en posición de cierta omnipotencia... y no dan lugar a cuestionamientos... (Psicología, 2004)

*No lo dije; no hay que olvidarse que el que califica y en última instancia el que tiene la última palabra es el profesor. (Psicología, 2004)

*El desacuerdo siempre está, aunque no se lo expresa, por el solo hecho de que el profesor te marque y eso juega en contra siempre en un final. (Psicología, 2003)

*Me da la impresión de que al docente, le cuesta aceptar el conflicto que le suscitan las preguntas fuera de "libreto" o cuando el alumno quiere posicionarse en otro marco teórico diferente al del docente. (Psicología, 2003)

Como puede observarse, los estudiantes son categóricos a la hora de valorar las actitudes negativas de los docentes frente a las opiniones adversas de los alumnos. En este sentido, se destaca el grupo de Letras de los últimos años que registra un 95% de este tipo de valoración.

Conclusiones

Los resultados de la encuesta realizada a estudiantes de los primeros y últimos años del área de humanidades de la UNT, dieron cuenta de sus representacionesacerca de algunos aspectos de las prácticas discursivas académicas, tomando como eje el lugar de saber o no saber que ocupa el docente y, a partir de allí, lo que el estudiante espera de estas prácticas.

Las conclusiones parciales, que se desprenden del análisis e interpretación del discurso estudiantil, muestran una tendencia, comparando los estudiantes de los primeros y últimos cursos, hacia una devaluación significativa de la imagen del docente, en tanto lugar de saber, quedando reducido -en muchos casos- a un lugar de autoridad, entendido en este contexto sólo en términos de abuso de poder que decide la “suerte” académica de los estudiantes.

Estas conclusiones cuestionan la validez de algunas prácticas académicas vigentes y exigen una profunda mirada autocrítica por parte de docentes y alumnos. Al respecto, es frecuente que aquéllos se quejen de la falta de un pensamiento crítico en éstos, de su hábito de reproducir discursos de otros de modo irreflexivo, pero ¿en qué medida propician espacios para el uso de la palabra, para la discusión crítica que implica aceptar el desacuerdo, fundamentar razonadamente los puntos de vista e intentar construir el consenso?

Si bien el docente debe hacerse cargo de la responsabilidad que le compete al respecto, no es exclusiva del mismo, sino que el estudiante debe asumir una parte de ésta, a través de un compromiso activo con el conocimiento y con las obligaciones académicas que se desprenden de su propio rol,pero teniendo en cuenta que sus responsabilidades como estudiante tienen un límite y que, cumplir adecuadamente su deber, no implica aceptar sin cuestionamiento normas académicas arbitrarias; pero sí implica no renunciar a pensar críticamente y no resignarse a adherirse a los “códigos aprendidos” de la cultura universitaria,ya que tanto docentes como estudiantes son actores claves para la transformación de estas prácticas que permitirán otorgar a la universidad un rol privilegiado en la construcción y legitimación del conocimiento científico.

Bibliografía

Ameijde, D.; Murga, M.; Padilla, C. y Douglas, S. (1999) “Tipos discursivos y práctica docente: concepciones lingüísticas”, en R.I.L.L. nº 14 (Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas), pp.13-27, INSIL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán, 1999.

Ameijde, D.; Murga, M.; Padilla, C. y Douglas, S. (2000). “Conceptualizaciones sobre el saber lingüístico en el discurso estudiantil”. En Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística.Las teorías lingüísticas frente al nuevo siglo. Publicación electrónica.

Ameijde, D.; Padilla, C.; Murga, M. y Douglas, S. (2002). “Representaciones de las dificultades discursivas en estudiantes universitarios”. En R.I.L.L. nº 15. Textos de especialidad. Problemas y propuestas para la Universidad (Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas), pp.85-103, Tucumán: INSIL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.

Ausubel, D. (1976) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México: Trillas.

Kaliman, R. y equipo (2001): Sociología y cultura. Propuestas conceptuales para el estudio del discurso y la reproducción cultural, Tucumán, IHPA, UNT.

Notas

1 Los resultados fueron publicados en:Ameijde, Murga, Padilla y Douglas (2000, 2002). Proyecto Competencias discursivas en lengua materna en el ámbito educativo,financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Tucumán.

2 Agracedemos la colaboración de las Dras. Silvina Douglas de Sirgo y Ana María Ávila de Jalil en la recolección de datos de la encuesta.

3 Lugar de saber se define aquí, operativamente, como la posición que ocupa un agente A al que otro agente B le atribuye saber, esto es, está dispuesto a interpretar como verdadero lo que A digao piense, sólo porque A lo dice o lo piensa, independientemente de si B tiene o no otros motivos para pensar que es verdadero. Este concepto, aunque se corresponde con nociones similares provenientes de diversos marcos, está tomado, en este trabajo, de la caracterización inicial sugerida en R.Kaliman y equipo (2001), Sociologíay cultura. Propuestas conceptuales para el estudio del discurso y la reproducción cultural, Tucumán, IHPA, UNT, y los desarrollos posteriores en seminarios internos del Proyecto del CIUNT Identidad y reproducción cultural en los Andes Centromeridionales, autores del mencionado documento.

4 Estos conceptos son expuestos en Ameijde, Murga, Padilla y Douglas (1999).Se entiende aquí el saber disciplinario como el conocimiento que el docente tiene acerca de una disciplina en particular y que es reelaborado pedagógicamente como contenido de enseñanza, lo cual supone un recorte de los distintos campos del saber social e históricamente construido. Por su parte el saber didáctico centra su reflexión en las prácticas de enseñanza pero se configura, a partir de definiciones y decisiones en torno al problema del conocimiento, de cómo se construye, de cómo se lo comunica en el aula y de cómo se reconstruye en el alumno.