Concepciones De Enseñanza De Formadores De Profesores

eje temático: La Institución Y Los Actores
Autor: Ana Vogliotti

Universidad Nacional de Río Cuarto - República Argentina
E-mail: Avogliotti@hum.unrc.edu.ar

Palabras claves: concepciones- enseñanza- teorías implícitas

 

INTRODUCCIÓN

El trabajo que aquí se presenta corresponde a la continuación de otro anterior, referido al estudio del currículo en acción de la formación docente (FD), en la implementación de los nuevos planes de estudio de los Profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Estos Profesorados preparan a alumnos que se desempeñarán como profesores en el nivel medio del sistema educativo argentino.

El proyecto marco abarca el análisis del currículo en acción, esto es, el estudio de programas de asignaturas y de las concepciones o teorías que sostienen los profesores en sus prácticas docentes. En esta ocasión, nos limitamos al análisis de estas últimas, desde el supuesto que si bien ellas no determinan las acciones que efectivamente tienen lugar en la formación de los futuros profesores, inciden u orientan la práctica formativa en términos de lo que se hace, como se hace y para qué se hace.

El estudio de las teorías que mantienen los profesores pretende explicar la estructura latente que da sentido a la enseñanza y a su mediación en el currículo de formación pedagógica y disciplinaria que conforma un determinado perfil docente. He aquí la importancia de su estudio y análisis.

En este informe daremos cuenta de los antecedentes más cercanos a nuestra investigación, las conceptualizaciones que adoptamos como marco teórico del estudio empírico, los objetivos que perseguimos, los procedimientos metodológicos, los resultados que obtuvimos y por último nuestras reflexiones finales en torno a éstos.

Antecedentes. Estudios sobre el conocimiento del profesor. El análisis de las teorías de los profesores ha sido abordado en los últimos treinta años, bajo el nombre de múltiples categorías y denominaciones: paradigmas (Crocker, 1983); dilemas (Berlak y Berlak, 1975); metáforas (Taylor, 1982); principios (Elbaz, 1983); conocimiento práctico (Elbaz, 1983); hipótesis (Elliot, 1976-7); orientación (Van Manen, 1977); constructos (Olson, 1980, Oberg, 1982); concepciones implícitas ( Marrero, 1993; Pozo, 1998) entre otros (Marcelo García, 1996).

En la línea que investiga el carácter implícito de las teorías que subyacen a la enseñanza, podemos distinguir importantes aportes. Estos estudios son múltiples en términos del objeto y las metodologías que se utilizan. Estas investigaciones varían en los métodos que emplean (presentación de tareas cerradas, cuestionarios escritos, entrevistas semiestructuradas); en los conocimientos que analizan (aislados, conjuntos articulados de ideas o creencias en categorías o dimensiones, teorías, etc.); en el tipo de conocimientos (explícitos, de dominio o implícitos); en los sujetos (edad, niveles educativos, etc.) (Pérez Echeverría, et al. 2001).

Para la presente investigación, cobra particular relevancia por los objetivos que persigue, el trabajo sobre las teorías implícitas de docentes del EGB y de Instituto que realiza Marrero (1988) en España. El objetivo de esta investigación se centra en mostrar las teorías implícitas del profesorado en términos del vínculo con la cultura y la práctica de la enseñanza. Desde el supuesto que los enseñantes dedican mucho tiempo durante su período de formación, al aprendizaje de estrategias instruccionales y al estudio de corrientes pedagógicas y filosóficas que subyacen a las mismas. Marrero estudia a las teorías implícitas, que se van conformando a partir de esos materiales, y su incidencia en el modo en cómo planifican y orientan la enseñanza en su práctica pedagógica.

Entre las investigaciones actuales más importantes sobre el tema, mencionamos: Pozo, Scheuer (1999) y Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría y Mateos (1999), quienes reconocen tres teorías subyacentes en los docentes, que de manera implícita inciden en sus concepciones y acciones. "Estas tres teorías formarían parte de un continuo que partiendo de las primeras representaciones sobre la mente y lo mental como instrumento de captación o aprehensión de la realidad van incorporando progresivamente elementos nuevos por medio de los cuales esta realidad va siendo procesada, etc. hasta culminar en una posición que asume la posibilidad de que cada mente construya y dirija su propia realidad. Las fronteras entre los tres tipos de teoría, quedarían delimitadas por los supuestos ontológicos, epistemológicos y conceptuales subyacentes" (Pérez Echeverría, et al. 2001: 3).

Trabajos como los de Martín, Mateos, Pérez Echeverría y Pozo (2001), muestran como las teorías directas, interpretativas y constructivistas inciden en el modo en como los docentes elaboran su repertorio conceptual para interpretar a las prácticas y a los comportamientos de los alumnos, para regular su intervención (Pérez Echeverría, et al. 2001: 3).

Recientemente, la investigación llevada a cabo por Martín, Mateos, Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Martínez y Villalón (2004)sobre “Las concepciones del profesorado: formación y cambio conceptual”, constituye un antecedente directo de este estudio, no sólo por referirse a los docentes del nivel medio, sino también por las bases teóricas referenciales que se adoptan en el estudio. Esta investigación se propone analizar las concepciones del profesorado acerca del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, con el propósito de identificardiferentes tipologías de acuerdo a las teorías directa, interpretativa, constructiva y posmoderna. Las primeras conclusiones del estudio revelan que: a) las concepciones de los profesores responden prácticamente con igual frecuencia a teorías de corte constructivista e interpretativa; b)las teorías de los profesores serían más específicas que generales y c) el grado de experiencia docente es una variable que influye en las concepciones de los docentes.

2. NUESTRO MARCO REFERENCIAL

2.1. Las teorías de los profesores. Características. Partiendo del supuesto que toda práctica educativa está condicionada e implica teoría o teorías que la sustenta, la práctica que tiene por finalidad la formación de docentes para el nivel secundario, no escapa a esa generalidad.

Desde un plano social de construcción, las teorías son "productos culturales supra-individuales fruto de una génesis y una transmisión social, que porporcionan a los individuos un discurso compartido sobre el mundo" (Rodrigo et al., 1993: 13). Desde la individualidad de los profesores, estas teorías operan como marcos referenciales constituídos por representaciones mentales que forman parte de un sistema de saberes, conocimientos y creencias interviniendo en sus procesos de pensamiento, comprensión, reflexión y planificación de la acción educativa. Constituyen representaciones individuales producto de experiencias personales y prácticas sociales vinculadas a su trayectoria, a su historia personal como alumno ycomo sujeto de formación en diferentes situaciones educativas y sociales.

Las teorías que circulan en el profesorado, inciden en el modo en que se planifica y se concreta la enseñanza de manera que, como sistema cognitivo, no constituyen sólo un "dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente de planificación y control de la acción" (Rodrigo et al., 1993: 23); en este sentido las teorías poseen un carácter propositivo en tanto inciden en la génesis de intencionalidades y acciones concomitantes y poseen como características una constitución que involucra diferentes niveles funcionales de representación.

Para Pozo (2001, Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo, 1997) en las representaciones de los sujetos pueden diferenciarse al menos tres niveles:

a. Un primer nivel superficial o de respuestas explícitas: conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. Responden a rasgos representacionales de los modelos mentales. Es el nivel más accesible, conciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.

b. Teorías de dominio: constituídas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos concientes y explícitas y más estables que éstos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

c. Teorías implícitas: son representaciones mentales constituídas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales.

Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos,remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales son formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría. Los formatos representacionales de las teorías varían según el tipo de demanda y según los contexto de uso.

Las teorías implícitas tienen un carácter teórico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta, estable y en cierto grado, independientes del contexto. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Pozo 2001; Rodrigo, 1993).

Los sujetos utilizan las teorías implícitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decesiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa (Pozo, 2001, Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo 1997).

2.2.Consistencia de las concepciones o teorías implícitas de los profesores.Las concepciones o teorías implícitas tienden a estar apegadas a los rasgos de acciones prácticas, se rigen por reglas asociativas simples y son generalmente inconcientes y muy poco formalizadas (Pozo, 2001).

Gómez Crespo y Pozo (2001) sostienen que las teorías implícitas serían menos consistentes que las teorías científicas, ya que están más ligadas al contexto, constituyen un conocimiento más situado, en el aquí y ahora, de forma que su transferencia resulta más difícil.

Sin embargo, los mismos autores reconocen que muchos conocimientos cotidianos que constituyen verdaderas teorías implícitas poseen, por un lado, una organización caracterizada por una cohesión representacional no necesariamente basada en la coherencia argumentativa, como es el caso del discurso científico. Y entonces, aún cuando estos conocimientos cotidianos tengan poca coherencia argumental pueden tener una consistencia considerable. Porque su consistencia se sustentaría en una funcionalidad pragmática, más que en una función explicativa o epistémica como es el caso del conocimiento científico.

La consistencia de las teorías puede depender también del contenido de las mismas. En este sentido “tal vez no todos los conocimientos cotidianos o todas las teorías de dominio tengan el mismo grado de consistencia” (Gómez Crespo y Pozo, 2001: 444). Estas variaciones pueden vincularse con el origen de las concepciones. Es decir, los núcleos del conocimiento cotidiano de origen sensorial son de gran utilidad para organizar y predecir situaciones en la práctica (implicando representaciones “encarnadas”) o vinculadas a la información que nuestras estructuras corporales permiten extraer del mundo; en tanto otras concepciones por su origen más teórico (escolar) no alcanzan esa relevancia en la interacción con los objetos cotidianos.

2.3. Papel de la formación pedagógica de los docentes formadores de profesores. Considerando la práctica profesional de quienes se desempeñan como profesores, entendemos que la formación docente abarca, al menos, dos grandes áreas de conocimiento: el saber sustantivo o disciplinar y los saberes pedagógicos necesarios para la práctica de una “buena enseñanza” (Litwin, 1997).

Situándonos en el terreno de los conocimientos que los docentes necesitan a la hora de diseñar, poner en práctica, evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza, pueden identificarse cuatro tipos de saberes: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender; conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a los contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación y finalmente, saberes relativos al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación (Diker y Terigi, 1997).

Sin desconocer la importancia de la trayectoria experiencial del profesor en tanto contribuyente directo a su conocimiento práctico, suponemos que la formación docente que realizan los profesores durante su preparación de grado y/o en servicio, les aporta elementos que le ayudan a adoptar decisiones coherentes y fundamentadas para organizar y desarrollar una práctica pedagógica que sintetice los diferentes saberes mencionados. Es esperable además, que los docentes que disponen de una mayor formación pedagógica, también estén en mejores condiciones para diseñar y realizar una práctica de enseñanza en el marco de teorías educativas más elaboradas, abarcativas y actualizadas. Así también, podrían disponer de concepciones más coherentes y consistentes, en tanto poseerían mayor solidez y profundidad, en el conocimiento construido en los diferentes procesos formativos en que han participado.

Esta diferencia en la actuación en relación a la formación recibida, no se da sólo por un criterio cuantitativo en términos de la cantidad de cursos, trayectos de formación o posgrado que acrediten los docentes, sino por el tipo y calidad de formación recibida, en tanto potencial de capacitación que facilita en el docente una mayor posibilidad de reflexión sobre su propia práctica; reflexión que implica la identificación de concepciones y supuestos subyacentes, la explicitación de lo implícito para convertirlo en objeto susceptible de análisis personal y comunicable a los otros, precisando las teorías que le sirven de soporte y considerando básicamente sus alcances y limitaciones.

La reflexión sobre la práctica docente no sólo es necesaria a los fines de adquirir una formación pertinente al tipo de acción profesional que se va a desarrollar, sino también a los fines del permanente enriquecimiento de los esquemas de decisión en las prácticas cotidianas.

2.4. Las corrientes pedagógicas que impactaron en la formación docente en Argentina.

Históricamente la síntesis (cultural) de conocimientos acerca de la educación puede ser identificada a través de modelos pedagógicos que presentan dos rasgos muy interrelacionados. Por un lado, constituyen expresiones de concepción de mundo y de las ideologías acerca de la educación, que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes filosóficos, científicos y cotidianos en cada época y en cada sociedad. Por otro lado, esos saberes se van configurando en paradigmas o corrientes pedagógicas, como interpretación de las variaciones y matices que asumen en diferentes contextos históricos.

En general, esas corrientes dejaron su impronta en los diferentes niveles del sistema educativo y en particular, en la formación docente. Por ello, estas perspectivas constituirían, en parte, las fuentes en las que se nutren las conceptualizaciones de los docentes para orientar sus prácticas educativas. Tomamos como corrientes: la tradicional, tecnicista, constructivista y crítica. La forma de entender y practicar la enseñanza en las corrientes pedagógicas varían en virtud de las concepciones y supuestos implícitos que las sustentan.

2.5. Las concepciones de enseñanza en el marco de las diferentes corrientes pedagógicas. Por razones de espacio, a continuación presentamos sólo una identificación general de cada teoría.

a.La concepción de enseñanza en la pedagogía tradicional. En esta corriente se asume que en la enseñanza de la ciencia, las formas de conocimiento cotidiano y el científico son compatibles, de modo que la mente de los alumnos está predispuesta para seguir la lógica del discurso científico y por lo tanto el objetivo de la enseñanza consiste en llenar esas mentes con los productos de la ciencia, esto es, los saberes conceptuales. Se sustenta en un empirismo.

b. La concepción de enseñanza en la pedagogía tecnicista. En esta posición la enseñanza se sustenta, como en el caso anterior, en un realismo interpretativo. Se entiende al conocimiento como una adquisición del sujeto, producida por estímulos externos. La enseñanza consiste en la organización adecuada de contingencias externas que favorezcan la emisión de la conducta esperada. Se sustenta en un positivismo.

c. La concepción de enseñanza en la pedagogía de base constructivista. Si bien no puede hablarse de un solo constructivismo debido a las múltiples teorías que configuran esta corriente, en esta ocasión por su mayor influencia en la práctica educativa universitaria, identificamos esta posición con la enseñanza mediante el conflicto cognitivo. Se tratade partir de las concepciones de los alumnos para confrontarlas con situaciones conflictivas para lograr un cambio conceptual o, entendido como una redescripción que implique la construcción de teorías más potentes y más próximas al conocimiento científico. Aunque es el alumno el que debe tomar conciencia de ese conflicto para resolverlo, los profesores pueden utilizar los recursos expositivos y no expositivos para ayudar en ese sentido. Se sustenta en la teoría constructivista.

d. La concepción de enseñanza en la pedagogía crítica. Desde esta perspectiva se adopta una concepción constructivista del conocimiento. La función social del profesor es ayudar a sus alumnos a recrear el conocimiento científico a través de procesosde asimilación y reconstrucción a nivel social e individual (Freire, 1990). Para ello el profesor debe exponer a sus alumnos diversos modelos alternativos, problematizándolos, a fin de contrastarlos o integrarlos metacognitivamente. Los alumnos deben reconstruir e integrar los valores, los métodos y los sistemas conceptuales producidos por la ciencia con la ayuda pedagógica del profesor que intentará hacercomprensible y constrastable esos conocimientos mediante sus explicaciones.

De este modo “la educación debe ayudar a los alumnos a construir intersubjetivamente sus propios modelos pero también interrogarlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus pares o los científicos” (Gllunn y Duit, 1995; Ogborn et al., 1996 en Pozo y Gómez Crespo, 2000: 300). La problematización de los objetos, en una relación dialéctica de la teoría con la práctica, implica necesariamente su transformación.

3. NUESTROS OBJETIVOS EN LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo consistió en un estudio piloto que pretendió probar el instrumento de recolección de datos que se elaboró y precisar objetivos e hipótesis que podrían utilizarse en una investigación posterior sobre concepciones de enseñanza. En atención a ello, los objetivos que en esta instancia nos propusimos son: 1. Analizar si el instrumento construido (cuestionario de dilemas) permite identificar las concepciones implícitasacerca de la enseñanza de los formadores de profesores en el campo de las ciencias exactas, físico-químicas y naturales de la UNRC, según diferentes teorías pedagógicas. 2. Analizar el grado de consistencia interna de las concepciones acerca de la enseñaza sustentadas por los formadores de profesores en el campo de las ciencias exactas físico-químicas y naturales de la UNRC. 3. Comparar el grado de consistencia de las concepciones entre formadores de profesores en el campo de las ciencias exactas físico-químico y naturales con y sin formación pedagógica. 4. Comparar los grupos de profesores con y sin formación pedagógica según sus concepciones de enseñanza.

4. LA METODOLOGÍA QUE IMPLEMENTAMOS

Esta investigación se enmarcó en un método descriptivo y podría inscribirse en un programa mediacional, que coloca en su núcleo central el principio, según el cual tanto las acciones del docente como las conductas del alumnado, están mediadas por los procesos cognitivos de ambos. En este caso se analizaron las concepciones o teorías implícitas de los profesores acerca de la enseñanza.

Sujetos. La investigación se llevó a cabo en los cinco profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNRC: Profesorado en Ciencias de la Computación, Profesorado en Matemática, Profesorado en Física, Profesorado en Química y Profesorado en Biología. Las unidades de análisis fueron los docentes que integran los diferentes equipos de cátedra de los mismos, tanto profesores (titulares, asociados o adjuntos) como auxiliares (Jefes de trabajos prácticos, Ayudantes de primera o Profesor adscripto). El estudio tenía como intención abarcar la totalidad de la población, estimada en 110 profesores; de esa cantidad, contestaron 99.

En relación al profesorado de pertenencia: del total de la población considerada, los profesores que contestaron son: 40 (40%) de Ciencias Biológicas, 18 (18%) de Matemática; 16 (16 %) de Ciencias de la Computación; 15 (15%) de Química, 4 (4 %) de Física y 6 (6 %) no contestaron. En tabla:

Con respecto al área curricular en la que se desempeñan los profesores según los diferentes planes de estudio, las cifras muestran que 33 (33 %) se desempeña en Ciencias Biológicas, el 19 (19 %) en Química, 18 (18) en Matemática, 15 (15 %) en Ciencias de la Computación, 6 (6 %) en Física y 5 (5 %), en el área Pedagógico-Didáctica: En gráfico:

Con respecto a las categorías docentes, contestaron: 65 (65%) auxiliares y 34 (34 %) profesores. En la categoría auxiliar, se incluyen los cargos de Ayudante de Primera, Jefe de Trabajos prácticos y Profesor Adscripto, en tanto que en el de Profesor se incluyen: Adjuntos, Asociados y Titulares.

Con respecto a la formación que acreditan los docentes, la población se divide casi en partes iguales: un 50 % no tiene formación pedagógica, en tanto el 49 % restante acredita alguna formación en esta área. En esta categoría incluímos diferentes grados y tipos de formación pedagógica.

Procedimiento. Se utilizó un diseño transversal con encuesta estructurada (León y Montero, 1998), ya que el sentido ha sido describir una población en el momento actual. En este tipo de diseño se planea establecer diferencias entre los distintos grupos que componen la población y relaciones entre las variables de interés.

Las principales variables de interés en las que hemos centrado nuestro análisis son las siguientes: a) tareas presentadas en el instrumento y b) formación pedagógica.

Tareas: Se utilizó como instrumento de recolección de datos un cuestionario de dilemas construído ad-hoc. Se trata de un cuestionario de respuestas estructuradas. Se eligió este instrumento por considerarse más adecuado para la identificación de las concepciones en virtud de que "a través de tareas indirectas, puede comprobarse cómo interfieren las representaciones previas en la recuperación de nueva información, sin que el sujeto sea conciente de ello" (Pozo, 2001: 69). El cuestionario de dilemas permite la opción de la alternativa que más convence al encuestado sobre la base de un proceso deliberativo (entre varias opciones) y argumentativo, por cuanto cada respuesta posible incluye razones que fundamentan la elección.

El instrumento se organizó en dos partes: en la primera se recabaron datos que permitieron ubicar a los docentes, su formación y la asignatura que enseñan. La segunda incluye 15 situaciones cuyos contenidos se corresponden con diferentes subdominios acerca de la eseñanza. Los subdominios considerados son: qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña.

Se plantearon cinco situaciones para cada subdominio y ante cada una de ellas los docentes debían elegir, entre cuatro opciones, la que más les convencía. Estas alternativasse corresponden con cada una de las cuatro teorías acerca de la enseñanza que mayor incidencia han tenido y tienen en los profesorados de esta Universidad: pedagogía tradicional, pedagogía tecnicista, pedagogía de base constructivista y pedagogía crítica.

El contenido de los dilemas lo derivamos del marco conceptual de cada teoría.

Una vez probado y ajustado el instrumento, se aplicó a la totalidad de la muestra elegida (docentes de los profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas) y se realizó una prueba de confiabilidad del instrumento para probar básicamente su consistencia interna.

4. ALGUNASCONCLUSIONES A LAS QUE ARRIBAMOS...

Con respecto a nuestro supuesto acerca de que las concepciones de los docentes de la Facultad de Ciencias Exactas podrían sustentarse en teorías más “tradicionales”, el procesamiento de los datos mostró que la tendencia de la población es la opción de teorías más “progresistas”, esto es las pedagogías de base constructivista y crítica. En el mismo sentido de esa hipótesis, manteníamosel supuesto acerca de que las concepciones de enseñanza podrían estar asociadas a las áreas curriculares en que se desempeñan los docentes. Así, entendíamos que los profesores del área de las ciencias formales se diferenciarían de los que se desempeñan en las ciencias fácticas. El estudio no mostró diferencias significativas al respecto en los grupos.

Si bien nuestro punto de partida fue hipotetizar acerca de una mayor consistencia en las concepciones de enseñanza de los docentes con formación pedagógica, el análisis de los datos no mostró la asociación esperada. La hipótesis se sustentaba en que una mayor sistematización teórica en la formación pedagógica podría relacionarse con una mayor coincidencia en las respuestas en los diferentes subdominios indagados. La asociación entre “consistencia” también se vinculó con el cargo en que revisten los docentes y con los diferentes grupos etarios. Tampoco encontramos relaciones significativas. Pareciera que, en general, en ese aspecto la población se comporta de manera homogénea.

Además, en relación con la “consistencia” suponíamos que los docentes mayores (profesores), más expertos, podían sostener concepciones mas compatibles y coherentes en el marco de una teoría pedagógica o que el grupo de docentes más jóvenes (auxiliares), al haber egresado más recientemente de los profesorados (formación de grado, inicial) podrían disponer de teorías más actualizadas. No pudo ser probado.

Sin embargo, pese a la escasa asociación entre las variables “consistencia” con “formación pedagógica”, “grupo de edad” y “cargo de los docentes”, cuando comparamos las medias de las frecuencias de cada teoría en los tres subdominios, pudimos observar que la población no se comporta de manera tan homogénea. Observamos que en las teorías constructivistas, crítica y tradicional, los docentes evidencian una importante coincidencia entre las teorías que eligen para los dos primeros subdominios, esto es, en el modo en como entienden el objeto que se enseña y la lógica organizativa del proceso de enseñanza en relación a las estrategias y metodologías utilizadas; en tanto se observa diferencia mayor con el tercer subdominio, esto es con la intención (objetivo) de la enseñanza. En la teoría tecnicista, habría una diferencia menor entre el modo en como se organiza la enseñanza y los objetivos que persigue y una mayor diferencia con el primer subdominio referido a la concepción del objeto que se enseña.

En atención a la comparación de las medias de frecuencias en los diferentes subdominios, podemos observar que, al interior de las teorías, la menor diferencia se registra en la Pedagogía tradicionaly en la Crítica, apareciendo una diferencia mayor en las dos teorías restantes: Tecnicista y Constructivista.

Concluiríamos que, en general, el grupo se caracteriza como un conjunto de profesores que mantienen marcos referenciales de teorías pedagógicas elaboradas y actualizadas, movidos por un gran interés en modificar y cambiar sus prácticas sobre la base de un proceso reflexivo y crítico; tal como es esperable que se haga en el marco de las teorías Constructivista y Críticas que preferentemente han seleccionado para solucionar las diversas situaciones planteadas.

Los profesores optaron por estas perspectivas y declaran, de algún modo, que en su práctica seleccionan y organizan los contenidos (qué) que enseñan según los núcleos conceptuales de las ciencias o presentan diferentes modelos de abordaje de los mismos o problematizan la realidad para vincular el campo disciplinario con la práctica en una relación dialéctica. Las disciplinas se desarrollan a través de problemas significativos y relevantes.

En relación a los modos de enseñanza (cómo) declaran metodologías y procedimientos que se orientan a facilitar el cambio conceptual en sus alumnos o una redescripción de sus teorías en otras más complejas y elaboradas. Favorecen básicamente la interacción, la comunicación y el debate con y entre los estudiantes a través de grupos constituidos de manera heterogénea. El docente mismo se comporta como una constante ayuda pedagógica por medio de intervenciones dialógicas en las que orienta a los alumnos, expone alternativas, induce o genera contraargumentos, promueve la explicitación de conocimientos y favorece la generación intersubjetiva de conocimientos y de propuestas superadoras.

Con respecto a los objetivos o metas que persiguen en los procesos de enseñanza (para qué), la misma apunta a que los alumnos puedan cambiar sus concepciones alternativas por un conocimiento científico o puedan transformar su conocimiento ingenuo en un conocimiento crítico. La enseñanza debe contribuir a la formación de un sujeto abierto, reflexivo, constructor de cambios, democrático, por eso pluralista. Los valores sobre los que descansa este tipo de enseñanza son la solidaridad y la justicia social por eso se persigue un interés emancipatorio y las prácticas colaborativas son el eje de la transformación.

Considerando los supuestos implícitos de las teorías elegidas por los profesores: desde lo epistemológico, adhieren a una concepción constructivista del conocimiento según la cual son los alumnos que elaboransus conocimientos enun contexto social y cultural que, a la vez que, condiciona el proceso, es objeto reflexivo del mismo, según objetivos educativos. Desde lo ontológico, se interpreta a la enseñanza como facilitadora de aprendizajes a partir de relaciones complejas entre componentes constitutivos de un sistema que a su vez interactúa con otros o como una problematización permanente en relación a las contradicciones y sociales que encuentran interpretación a partir de la relación parte-totalidad. Lo conceptual, esto es, las formasde organización o estructuras conceptuales que acaban adoptando las teorías implícitas, se estructuran en base a las interacciones entre el sistema de enseñanza y otros sistemas (psicológicos, educativos, sociales) en los que está inscripta; definen el marco de interpretación de la enseñanza en una relación de alternancia de la teoría y la práctica. También la enseñanza puede ser significada como práctica social que implica una interacción permanente entre el pensamiento y la acción. La teoría se construye y reconstruye en la práctica según una lógica dialéctica y con fines liberadores.

Aceptando los resultados obtenidos estaríamos en presencia de un grupo importante dedocentesenel contexto de la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Química y Naturales de la UNRC que mantiene concepciones de enseñanza coincidentes con teorías actualizadas y de alternativa.

Sin embargo, el conocimiento de la realidad institucional a través de indicadores o resultados de investigaciones precedentes, podrían estar describiendo una situación diferente. Por un lado, el análisis curricular realizado en una investigación sobre los programas de las asignaturas y los planes de estudio de los profesorados de esa Facultad (Vogliotti, et al., 1999-2002) en los que se desempeñan los profesores estudiados, ha mostrado que en general los docentes adoptan decisiones en el marco de las teorías tradicionales y tecnicistas para configurar sus propuestas de trabajo en relación a los objetivos, al campo disciplinario, a las metodologías y a la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Por otro lado, los mismos profesores cuando asisten a procesos de formación que se llevan a cabo en el contexto de la misma universidad, describen su propia actuación docente aproximándose más a las teorías tradicionales y tecnicistas que a las constructivista o crítica.

Pareciera entonces que, habría una disociación o por lo menos una diferencia, entre el conocimiento declarativo de los profesores a través del cual se identifican verbalmente con una perspectiva teórica y un conocimiento procedimentalde utilización pragmática para planificare implementar las acciones prácticas en el aula.

¿Por qué, entonces, a nivel declarativo o conceptual los profesores se identifican con teorías que poco o muy poco reflejan en sus prácticas? ¿Por qué puede existir esa distancia (¿incoherencia?) entre el discurso teórico y el discurso práctico?.

Es posible que esta situación se plantee por diversos motivos, algunos de los cuales podríamos sintetizar en: a) los que se relacionan con la interpretación de las teorías “declaradas” y b) los que se vinculan con la construcción, difusión y aceptación de las teorías pedagógicas “de moda” en el contexto institucional.

a) Con respecto a lo primero, es posible que una interpretación tergiversada de la teoría, implique en la práctica problemas que la acercan más a prácticas más tradicionales que a la propia propuesta innovadora en que se sustenta. En este sentido, Pozoy Gómez Crespo (2000) sostienen, por ejemplo, que la aceptación acrítica de modelos constructivistas se debe en buena medida a la vaguedad de sus propuestas, que dejan implícitos muchos de sus supuestos, permitiendo ciertas interpretaciones que se desvían de ellos. Para ilustrar este problema los autores reconocen que en algunos casos se han encontrato grandes similitudes entre el enfoque constructista que promulga el conflicto cognitivo y la enseñanza tradicional en relación a las metas, la organización y la evaluación; de modo que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir el currículo de ciencias, sino como una estrategia distinta de enseñar ciencia. Se ha adoptado una cierta concepción de “realismo interpretativo”o positivista para la consideración de las concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, sin modificar las metas o la organización del currículo que intenta erradicarlas. En tanto la función del currículo de ciencias no debería ser sustituir el conocimiento intuitivo (que posee una lógica cognitiva que lo hace insustituíble), sinotrascenderlo, redescribirlo en modelos más complejos. También es insuficiente pensar que esta perspectiva se agota en el cambio de conceptos, dejando de lado otros contenidos del currículo. El cambio conceptual debe acompañarse de un cambio actitudinal y metodológico.

También en el marco de la perspectiva crítica pueden plantearse situaciones prácticas que se alejen de los auténticos objetivos de la educación científica. Uno de esos problemas puede ser que el exceso de crítica, induzca a los alumnos a un cierto relativismo o escepticismo con respecto a toda forma de conocimiento y vacíe de sentido a la propia educación científica. Otro de los problemas, es la posible generalidad o transferencia relativa de modelos aprendidos a nuevos dominios o conceptos. Esta posible generalización es limitada e insuficiente si no va acompañada de conocimiento conceptual en ese dominio. La traspolación acrítica de unmodelo a diferentes situaciones puede generar un “mecanicismo” más próximo a un carácter aplicacionista de la teoría tecnicista que a una recreación crítica del modelo en diferentes contextos. Desde esta línea, igual que en constructivismo, también se corre el riesgo de enfatizar los contenidos conceptuales en desmedro de los procedimentales y actitudinales y así, se acercaría más a un modelo academicista tradicional basado en la transmisión de información que de una construcción intersubjetiva del conocimiento.

b) En relación a lo segundo, quizá esta situación que se plantea está vinculada con la variabilidad cognitiva. Si bien la diversidad de escenarios socio-culturales en los que participan los sujetos a través de intercambios comunicativos y de discursos puede explicar la variabilidad cognitiva,sin embargo, son los parámetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad representacional en las situaciones sociales. La apelación al contexto también nos permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, las personas con experiencias similares elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Pozo, 2001; Rodrigo, 1993).

En este sentido, Rodrigo (1993) sostiene que los profesores pueden reconocer diferentes teorías, corrientes, perspectivas (síntesis de conocimientos) pero sólo asumen como propias para orientar su práctica, aquellas ligadas a su campo experiencial (síntesis de creencias) de la cotidianeidad del aula. Las primeras constituyen síntesis de conocimientos con cierto carácter normativo, soncompartidas por grupos sociales y están vinculados a contenidos culturales valorados positivamente como lo que se “debe hacer” en la enseñanza. En tanto las síntesis de creencias se construyen a partir de experiencias compartidas por grupos más próximos y más situados, en nuestro caso, en el ámbito institucional.

El compartir un mismo discurso teórico en el seno de una comunidad académica, implica además, laconstrucción de “un cuadro significativo común” (Freire, 1990) que permite el manejo de los mismos códigos interpretativos entre los profesores y configura un marco referencial colectivo, aceptado con cierto matiz de prestigio o como elemento identificatorio y de pertenencia. Este marco se constituye gracias a un entramado que forma parte de la cultura institucional condicionante del pensamiento y la actuación de los profesores, y que a su vez es contruída en parte por ellos y sus interaciones.

De este modo, aún cuando ese marco sea compartido por diversas razones: de actualidad (es la “moda pedagógica”), de prestigio o valoración académica (teorías más elaboradas) o por auténtica convicción, y no llegue a modificar realmente la práctica marcando un distanciamiento con ella, constituye una especie de imaginario. Éste se entiende como el conjunto de imágenes y de representaciones producidas por los sujetos a través de sus interaciones académicas y personalesconstituyendo un entramado social que se interpone entre los docentes impactando con fuerza en su manera de pensar, en la adopción de perspectivas y en sus supuestos subyacentes (Frigerio et al, 1992).

5. DISCUSIÓN

Uno de nuestrospropósitos ha sido probar el instrumento para la recolección de información. A pesar de los limitados resultados obtenidos, su implementación nos ha permitido realizar algún aporte en relación a la reelaboración o ajuste del mismo, que puede ser objeto de una discusión.

En relación a ello, consideramos tres motivos posibles como obstaculizantes de la comprobación de nuestras hipótesis de base: a) la construcción del cuestionario de dilemas; b) el tipo de respuestas elegidas por la población en relación a su condición como docentes universitarios y c) el modo de administración del cuestionario de dilemas.

Hacia la revisión de estos aspectos se orientarán nuestras acciones futuras.

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