Vinculo Docente Alumno En La Docencia Superior Universitaria
eje temático: La Institución Y Los Actores
Autor: Osatinsky de Mirkin, Inés
Universidad Nacional de Tucumán – República Argentina
E-mail: imirkin@arnet.com.ar
Palabras claves: vínculo docente – alumno; subjetividad; expectativas del alumno; personalidad del profesor

 

En la Argentina más de 960.000 personas nunca fueron a la escuela y otras 3.695.830 no terminaron la primaria. Es decir que casi cinco de los aproximadamente 37 millones de personas que vivimos en esta parte del planeta carecen de la capacidad de leer, de comprender lo que leen o de expresarse con claridad. A éstos se suman los que, ya en la universidad, no pueden "expresarse, argumentar o entender una consigna".

No es difícil hacerse una idea de los sombríos augurios que deja entrever semejante panorama. Pero si esto sucede con el analfabetismo, a secas, el escenario empeora si se tiene en cuenta que vivimos en un mundo cambiante, en el que la ciencia y la tecnología no sólo avanzan a la velocidad de la luz, sino que además exigen respuestas que pueden complicar al más versado. Y esto no es algo que pueda revertirse de un día para otro...
En el aula universitaria, nos encontramos con una representación de la realidad que, como docentes se hace imprescindible considerar. Elíndice de pobreza, de indigencia, la falta de trabajo, la inseguridad, los problemas de la desnutrición, la violencia, solo para citarsin hacer un análisis político, económico y social, conllevan condiciones de trabajo en el contexto de nuestra tarea en el claustro universitario, que inciden indefectiblemente en el proceso enseñanza – aprendizaje.

En la relación docente alumno, se juegan distintos factores que van a posibilitar el establecimiento de un vínculo favorable o una disfunción vincular, lo cual dará lugar a laapropiación del conocimiento o a la restricción del mismo. La disponibilidad psíquica de cada uno de los miembros para el aprendizaje, el impulso para concretarlo, guiado por una diversidad de sentidos, ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente un proceso en relación dialéctica.

Siguiendo a Silvia Schlemenson, afirmamos que la calidad del aprendizaje aparecevinculada a la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.

Los docentes a través de nuestra experiencia observamos que hay alumnos muy inteligentes que no atienden, no entienden yfracasan en el aprendizaje; mientras que hay otros que, quizá menos inteligentes, aprovechan su potencial intelectual y alcanzan mejores rendimientos.

La disponibilidad psíquica para aprender, según Schlemenson está revelando un deseo que activa y dinamiza procesos de construcción y apropiación de conocimientos,donde existe unarelaciónentre la disposición para el aprendizaje y la vigencia de un deseo para aprender, más que un potencial intelectual para concretizarlo.

El sujeto tiene una representación de la realidad y ésta no es la misma para todos los individuos, como tampoco es la misma en cualquier momento deldesarrollo.

Esa representación de la realidad y la construcción de la misma, es el resultado de la búsqueda de objetividad que está condicionada por las características singulares de cada individuo.

Por lo tanto esto está dando cuenta de la subjetividad, que se constituye a sí misma en relación con las características y límites que la objetividad le produce.

Las características personales de cada sujeto que aprende, van a dar cuenta de la forma de pensar y procesar los conocimientos. Allí se establecerá una relaciónsingulardonde se evidenciarán situaciones que le producen placery evitará aquellas que le son displacenteras, generándole sufrimiento.

Las situaciones placenteras son aquellas que representan rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos con lo que sesostuvieron experiencias libidinales satisfactorias. Es decir que el deseo de apropiarseo de rechazar determinadosaprendizajes está en relación conprocesos inconscientes. Se tratade aquellos objetos que generan atracción o evitación por la reactivación designificaciones históricas individuales de cada sujeto que se movilizan.

Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las relaciones pasadas deja en el sujeto.

Realizaremos un recorte de las características subjetivas que orientan los aprendizajes. Para ello apelaremos a lateoría psicoanalítica que da cuenta de la realidad como una construcción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad.

La teoría psicoanalítica de las relaciones objetales, posibilita profundizar el conocimiento acerca de la complejidad del aprendizaje humano, ofreciendo una interpretación para alcanzar a comprender la potencialidad constructiva o evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad.

Las primeras experiencias infantiles, los vínculos primigenios son los que fundan las distintas formas de los aprendizajes, que comienzan conel nacimiento y se reeditan con los objetos con los que posteriormente interactúa.

Schlemenson considera distintos autores que se ocuparon de este tema, entre ellos: segúnGuy Rosolato, la madre como única representante de la realidad para el niño, al asistirlo produce en él una impronta libidinal y de sentido, que este busca inconscientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando su realidad originaria se modifica.

Jean Laplanche, da cuenta de una primera relación pulsional de orden traumático, que se produce por una intrusión seductora de un adulto sexualizado, quién al asistir al niño lo erotiza prematuramente e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con los objetos.

Las relaciones tempranas adquieren por lo tanto, según estos autores, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias selectivas de pensamientos y aprendizajes.

El tipo de relaciones primarias van a determinar la calidad de relación que el sujeto establece con la realidad en la que se inserta.

Los acontecimientos pasados tienen una importancia fundamental, en tanto el sentido con el que se leen y se integranresultan claves para comprender los comportamientos cognitivos actuales.

La construcción del conocimiento es inarmónica y discontinua, en tanto el sujeto cuando elige los objetos, sonaquellos vinculados a aspectos sobresalientes de su pasado que le generaron placer.

Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes.

El sujeto es capaz de reconocer aspectos activos que los relaciona tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Se trata así de un proceso de parcialización de determinados objetos, lo cual es denominado "acto de investimiento"

El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés y/o habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de placer.

No todos los objetos del mundo externo producen placer que motive su investimiento. Mucho por causas psicológicas y/o sociales se constituyen en objetos de no - deseo, genera una retracción por parte del sujeto que los evita mediante un movimiento libidinal de desinvestidura.

El alumno necesita orientaciones, si éstas no existen se desorganiza, se frustra y no puede concretar la descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan.

El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscribay de un espacio de autonomía que lo potencie.

Es necesario ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación e incorporar el placercomo activador del deseo en la construcción de conocimientos, aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en significativo.

Para que esta modalidad de interpretación del aprendizaje se efectivice, es necesario conocer a los alumnos, saber cómo son, cómo piensan, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docentes para favorecer su expresión.

Aquí el docente juega un papel fundamental, en tanto pasa a ser sujeto representativo para el alumno.Motivará, creando un espacio en la construcción del conocimiento, de aproximación al aprendizaje, al encuentro de sentidos, generando un acto de investimiento en la búsqueda de placer.

Me parece interesante referir un pensamiento de un músico argentino, Daniel Barenboim que en conversación con los alumnos cuestionó la idea de la velocidad para aprender como un bien. "Muchas veces me preguntan cuánto tiempo hace falta para aprender una obra. Y lo que importa es cómo suena al final. Esto es lo que cuenta. Si aprender una página llevó diez horas diarias de estudio durante un año o si, en cambio, alguien lo aprendió rápido pero con una lectura mecánica, que no me emociona."
(La Nación, 19/08/04).
A la hora de estudiar una obra por primera vez, Barenboim recomendó preservar la reacción inicial. "Nunca hay que perder la memoria de esa impresión inicial, su efecto visceral. Luego viene lo que yo llamo el laboratorio, con la curiosidad de comprobar si esa impresión era la correcta."

Reafirmamos la importancia y significación que cobra el vínculo docente – alumno en el proceso del aprender. Las palabras de Barenboim con respecto a la música se dan en el aula de la universidad. “Lo que importa es como suena la final”, no importa cuanto tiempo lleva. Por otra parte, el tiempo es singular, tiene que ver con la historia particular yúnica.

La capacidad de pensar no surge en la escuela, tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la institución escolar donde se juegauna nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

Esa capacidad se expresa como una de las actividades de mayor complejidad psíquica, porque da cuenta de las representaciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo.

Cuando el niño nace no tiene capacidad representativa, todo se circunscribe en la relación vinculary en la búsqueda de satisfacción de los requerimientos básicos: alimentación y abrigo. Luego las relaciones intersubjetivas entre los miembros de su familia son el origen del sentido y el placer que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.

Aquí consideramos la importancia de la relación vincular madre - hijo, para dar cuenta de la constitución del psiquismo. La interpretación de las demandas. La decodificación de las mismas. La mediación con el mundoexterno.

La función materna: término reservado al discurso de la madre en la estructuración de la psique.

La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y paterna no es un problema de género sino de atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la madre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización temprana.

Cuando se impone el ingreso a una institución escolar, el lugar de las certezas se quiebra, se abre un espacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes inexistente. Se trata de un nuevo espacio: el espacio social.

Piera Aulagnier señala, dice Schlemenson: "Tenerque pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo: éstas son las exigencias que el Yo no puede esquivar, el precio con el cual paga su derecho de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventura cultural"

Con relación a los factores que favorecen o perturban el ingreso al campo social, se hizo una investigación en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en la construcción del conocimiento: el 95% de los niños con problemas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la palabra de los adultos, quienes le imponían - aunque hubieran crecido- las certezas y modalidades familiares como único espacio referencial posible. (Investigación realizada con el método cualitativo y estadístico sobre dos muestras de niños con NBI, que se contraponían por la existencia o no de problemas de aprendizaje.

La investigacióntuvo por objeto indagar sobre las características de la constitución subjetiva en niños con y sinproblemas de aprendizaje y su incidencia sobre la construcción de conocimientos, fundamentando su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis.

Resultados: los niños con problemas de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños imponían sus propios pensamientos; se reforzaba la dependencia con un empobrecimiento psíquico de los niños. Aceptaban en silencio, no cuestionaban a los adultos y esto perturbaba la circulación dinámica del placer porel conocimiento. En los sectores donde los padres silenciaban situaciones penosas para sus hijos, reforzaba la aceptación incondicional de la palabra instituida por los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad interrogativa para la construcción de cualquieraprendizaje.

Se destaca la importancia de hablar con los hijos acerca de la historia de los padres, para incrementar la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos.

La mentira, los secretos entre adultos y la no-información, generan laaceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción del deseo de imaginar autonomía e independencia.

Aquellos sujetos a los que con el silencio se les refuerzan la endogamia,no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.

En esta investigación se comprobó la incidencia de los aspectos subjetivos en la construcción de conocimientos y la existencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que facilitan u obturan el momento del pasaje de la legalidad familiar primaria a la institucional secundaria.

El proceso de libidinización y narcisización temprana es constitutivo del aparato psíquico y mantiene activo el deseo por el conocimiento.

Distintas formas de retracción narcisista en la función materna producen déficit identifica torios que restringen el aprendizaje.

En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la normatividad y la fragilidad para descapturar al hijo de las propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía necesaria para el establecimiento de contactos con el mundo extrafamiliar.

La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del sujeto de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí unarealidad distinta de la de sus progenitores.

El proyecto identificatoriocomienza con la separación de los límites del entorno familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone para sí mismo.

Estasconsideraciones nos permiten contextuar algunos resultados de la investigación realizada para la Tesis de Maestría en Docencia Superior, en tanto, los sujetos: profesor y alumno, son los actores que resignifican en la interrelación la historia particular que acompañará el proceso enseñanza – aprendizaje.

La cualidad preferida por los alumnos es que "el profesor debe ser capaz de relacionarse",con el 93%.

Un elevado porcentaje (59%) opinan que “el estado de ánimo del profesor “cuando toma los exámenes incide en la calificación que obtienen los alumnos.

El 38%se manifiesta de acuerdo con la idea que "las buenas relaciones del profesor con los alumnos mejora las notas en los exámenes", si le agregamos el 13% de los que están muy de acuerdo, notamos que el 51% están a favor de esta idea. Mientras el 13% está en desacuerdo y solo el 3% está muy en desacuerdo.Hay un tercio de los encuestados que se manifiestan indiferentes a esta idea: 33%.

El 49% apoyan la idea que "el profesor debe ser capaz de poner límites a sus alumnos", el 43% están de acuerdo y el 8% son indefinidos. No hay ninguno que opine lo contrario.

La mayoría de los alumnos están de acuerdo queel profesor no debe traer sus problemas personales a clase (66%), un 28% están de acuerdo. Solamente un 4% son indiferentes a esta idea, mientras queen desacuerdo hay un1% y muy en desacuerdo solo el 1%.

Ante la pregunta de si "el profesor debe ser comprensivo en situaciones especiales de los alumnos", el 33% responde que está muy de acuerdo y el 56% está de acuerdo, mientras que los indiferentes son el 11% y el 1% solamente en desacuerdo. Por lo que la mayoría se inclina a favor (89%).

Un 48% está de acuerdo que "cuando el profesorhace respetar las normas el alumno logra mejor rendimiento", muy de acuerdo está el 30%. Sólo el 18% son indiferentes. Mientrasel 3% está en desacuerdoy el 1% muy en desacuerdo.

Una mayoría de alumnos estánmuy de acuerdo y de acuerdo enque "el profesor debe saber enseñar, más que tener conocimientos sobresu asignatura" (40% y 40%). Mientras queel 16% es indiferente. Sólo el 4% está en desacuerdo.

La mayoría de los alumnos están de acuerdo o muy de acuerdo en que "el respeto por las normas mejora su rendimiento". El 30% está muy de acuerdo, el 48% está de acuerdo, el 18% ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 3.3% en desacuerdo, y el 0.8% muy en desacuerdo

Respecto a la idea que "el profesor debe establecer con el alumno una relación en el ámbito del saber y el conocimiento" una gran mayoría se manifiesta muy de acuerdo 49%, el46% de acuerdo, solo el 5% es indiferente. No hay ningún caso en desacuerdo.

Se observa una gran polarización en las opiniones de los alumnos. El 92% está de acuerdo que "en las clases participativas se aprende más que en la magistral". El 5% es indiferente, mientras que solo el 0,5% no está de acuerdo.

Ante la afirmación"el profesor debe tener entusiasmo por la tarea docente" el 68% se manifiesta muy de acuerdo, el 28% de acuerdo, solo el 4% es indiferente.No se registran opiniones en contra.

Estas cualidades expresadas por los estudiantes,apuntan en gran medida al tipo de vínculo que esperan construir con sus profesores, las expectativas que tienen, asi como las opiniones acerca de cómo debe ser un profesor universitario.

Serán indicadores a tener en cuenta? Será que el profesor abrumado por las exigencias para alcanzar la categorización, hacer antecedentes en investigación, extensión, gestión, se olvida de su función académica?

Estos son algunos de los interrogantes sobre los que pensamos deberíamos los universitarios reflexionar y nada mejor que estos encuentros para debatir y producir conocimiento.

Bibliografía:

Allidiere, Noemí (2004) El vínculo profesor – alumno. Una lectura psicológica. Buenos Aires. Editorial Biblio.

Coll y Otros (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona. Colección biblioteca de aula.

Postic, Marcel (1982) La relación educativa. Madrid. Narcea Ediciones

Schlemenson, Silvia (1996) El aprendizaje, un encuentro de sentidos. Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires. Kapeluz.