Logros Y Dificultades En La Formación Del Docente Universitario.

eje temático: La Institución Y Los Actores
Autor: Lic. Isabel Abal de Hevia; Lic. María Ermelinda Donato.
Facultad de Ciencias Veterinarias. UBA. República Argentina
E-mail: fliahevia@arnet.com.ar - mdonato@infovia.com.ar
Palabras claves: Institución, Formación, Representaciones sociales, Calidad

 

1.- Introducción

En su devenir histórico, los procesos de formación docente han respondido a las necesidades, posibilidades y concepciones predominantes en cada momento, si bien , tanto a nivel de las prácticas individuales e institucionales como a nivel del imaginario social, coexisten concepciones y tendencias que supuestamente ya estaban perimidas en las formulaciones teóricas.

Mientras algunas concepciones tuvieron alta consolidación, otras se plantearon como posibilidades divergentes, con escaso grado de concreción. Como resultado,los encuadres de la formación docente son muy variados, generándose una multiplicidad de modelos o matrices (Pérez Gómez, 1993; Davini, 1995), que frecuentemente se superponen en las prácticas educativas

Considerada en sí misma, la docencia y su proceso de formación y desarrollo, constituyen una configuración compleja que incluye gran variedad de problemas y dimensiones y que han sido analizadas desde diferentes posiciones.

Desde el punto de vista de la cotidianeidad, numerosos vocablos construidoshistóricamente y anclados en el imaginario docente e institucional, dan cuenta de una variedad de significaciones que a veces se superponen, otras se contraponen, e incluso se utilizan como si fueran indistintas.

Durante mucho tiempo, la formación docente estuvo vinculada a un modelo“disciplinador”de la educación, entendida ésta, como adaptación a la norma establecida.

Distintas concepciones de gran auge en nuestros días, interpretan el proceso complejo de la formación docente, desde diferentes perspectivas:

*En algunos casos la preocupación está en desentrañar el sentido y el alcance de los procesos formativos, y en ellos se centraliza el análisis.

*En otros casos, se toma en cuenta para el análisis, el rol asignado al docente, que constituye el elemento clave.

* En menor medida,se consideran las características de las instituciones en las que se desarrollan los procesos formativos quedan lugar a matrices diferenciales, quesignificativamenteacentúan el encuadre.

Cualquiera sea el caso, los procesos de formación son hoy ampliamente cuestionados yplantean la necesidad de análisis e integración orgánica, en un intento de construcción conjunta y horizontal.

2.- La situación en la Facultad de Ciencias Veterinarias - UBA

La Carrera de Especialización en Docencia Universitaria que ofrece estaFacultad,trata de inscribirse en un enfoque basado en la reflexión sobre las propias prácticas que llevan a cabo los cursantes. La práctica diaria se convierte en un insumo privilegiado.

La experiencia acumulada en la Facultad de Ciencias Veterinarias – UBA, demuestra que la transformación del docente requiere algo más que conocimientos pedagógicos- didácticos que puedan lograr en cursos sistemáticos.Sus propias prácticas de la docencia y su participación en propuestas de investigación y de extensión, así como las reflexiones que se generan a partir de ellas, son fuentes formativas insustituibles para la transformación de su accionar cotidiano.

En cuanto al diseño curricular y tomando en cuenta la dependencia epistemológica que la Didáctica tiene con respecto a los contenidos objeto de la enseñanza, se consideró la necesidad de estructurar una propuesta que facilitara la articulación de los contenidos de formación docente con los contenidos disciplinares específicos.Para ello se recurrió a la complementación de los cursos, con actividades de desempeño concreto en una cátedra universitaria, ya fuera de pertenencia o de adscripción, que permitiera facilitar y vivenciar dicha articulación.

Los criterios en los que se basó la adopción de este enfoque fueron:

  • El convencimiento de que un buen docente universitario requiere además del dominio actualizado de su disciplina, poseer competencias pedagógicas que permitan transformar el conocimiento científico en conocimiento enseñado y aprendido.
  • La necesidad de la articulación teórico – práctica como vivencia sustantiva de la formación.
  • El interés por favorecer el intercambio y la interacción como base para la adopción de nuevas actitudes y modalidades de actuación.
  • La realización de prácticas reales pertinentes al rol, que anticipan desempeños potenciales y /o permitan revisar reflexivamente su desempeño.
  • La necesidad de reelaborar el marco teórico y construirlo cooperativamente, enbaseala reflexión sobre la propia experiencia formativa de los cursantes.

Como se advierte, la Carrera se focaliza en la práctica docente, entendida simultáneamente como contenido transversal y como actividad curricular.Se intenta así garantizar el desarrollo profesional del docente universitario, estimulando la conformación de equipos de trabajo, centrados en la renovación e innovación educativa y superando tanto un encuadre tecnicista, frecuentemente limitado a la adquisición de procedimientos didácticos de alcance universal, como un encuadre teoricista que limita la operatividad.

3.- Evaluación del proceso formativo

Dada la importancia de realizar el seguimiento del proceso formativo, se utilizan diferentes instrumentos deevaluacióna lo largo de la Carrera, a fin de poder realizar los ajustes que sean necesarios.

En este trabajo se comparan los resultados de dos instancias de evaluación realizadas al ingreso y al egreso de los cursantes :

- inicial, acerca de las representaciones del rol docente

- final, correspondientea los logros alcanzados.

3.1 Evaluación inicial

Se aplicó a 100 ingresantes a la Carrera, unaencuesta sobre las representaciones sociales que traían acerca de su tarea docenteen la universidad.

Los ítems de la encuesta podían ser contestados a través de respuestas abiertas.Los resultados más significativos se relacionan con latarea docente; las dificultades que encuentra para realizar su tarea y las expectativas acerca de sus estudiantes.

Con relación a la tarea docente:

Las respuestas dadas por los encuestados dieron los siguientesresultados:

  • 90 %: Transmisión de conocimientos.
  • 10 % Docencia – Investigación – Extensión.

Aparece un fuerte predominio de lo académico como preocupación.

Si bien reviste mucha importancia el dominio de los contenidos de la asignatura, esto no es suficiente para una buena práctica docente.

La preocupación por los contenidos, no es algo erróneo, dado que hay que evitar el vaciamiento de los conocimientos pero, fragmentar el contenido de los aprendizajes intensificando exclusivamente los contenidos sin incluir procedimientos, valores y actitudes, no responde a un enfoque didáctico aceptable en nuestros días.

La transmisión de conocimientos lleva implícita la idea de reproducción del saber, dejando de lado la posibilidad de creación de otros nuevos, y la relación de la docencia con lainvestigación y la extensión.

Existe la idea de separar dichas funciones, cuya integración es unao de los objetivos que se persiguen en la Carrera. Si bien Da Cunha,señala a esta desintegracióncomo una de las tensiones que se vive en la universidad, no resulta imposible tratar de superarla.

Secundariamente, pocos encuestados realizaron otras referencias que merecen un análisis particular.

-Sólo uno de los encuestados agregó la necesidad de tener en cuenta el pluralismo de ideas y tendencias

Buscar diferentes enfoques tiene gran importancia para la posterior reflexión sobre su tarea. El hecho quehayamencionado la necesidad de trabajar el objeto de estudio de la disciplina desde diferentes enfoques, señala la importanciade una visión diferente del conocimiento, donde se prioriza el pensamiento divergente y la necesidad de enseñar a reflexionar. Es importante aprender a fundamentar lo que se afirma y admitir la posibilidad de considerar otras corrientes del pensamiento, diferentes a las que uno pueda adoptar.

- Aparecieron dos referencias a latransmisión de valores éticos, aún cuando este aspectotiñe todaactividad profesional.

- Tambiénse menciona pocas veces lanecesidadde transferir a la comunidad parte de sus logros.

Reflexionar sobre estas representaciones sociales de los ingresantesresulta de gran utilidad, dado que, a lo largo de la formaciónse vantrabajando las diferentes aspectos, con la finalidad de hacer conciente las concepciones que subyacen en las mismas acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje y la función social del docentey de la institución universitaria.

Con relación a las dificultades encontradas

Las respuestas emitidas se agruparon así :

  • 44%: Falta de preparación de los estudiantes.
  • 32 % : Problemas económicos institucionales. (malos sueldos, falta de materiales, falta de personal, etc.)
  • 24 % : Falta de formación pedagógicade los docentes.

Con relación a la representación que tienen los docentes de los alumnos:

  • 38 % : los estudiantes tienden alfacilismo.
  • 46 % : requieren ayuda y orientación permanentes, con dificultad para el trabajo

autónomo

  • 16 % : valoran laidoneidad académica y pedagógicadel docente.

Lo señalado por los ingresantes en las respuestas, plantean una serie de temas y desafíos que se tratan de superar a través de los aspectos relacionales de la tarea formativa, de la selección temática y del encuadre metodológico adoptado..

3.2.-Encuesta final de la Carrera

Se realizó una encuesta evaluativa a50egresados dela Carrera.

La encuesta estaba estructurada con respuestas cerradas, si bientenían la posibilidad de seleccionar varias respuestasy / o ampliar lo que consideraran pertinente.

De la evaluación realizada rescatamos algunos datos, pertinentes para esta presentación

Expectativas que tenían al inscribirse en la Carrera :

  • 37 % : Necesidad de mejorar como docentes.
  • 27 % : Adquirir nuevas formas de trabajo.
  • 19 %: Valoración de los temas pedagógicos.
  • 17 %: Sugerencia de la cátedra.

Expectativas logradas:

  • 90 % : Se cumplieron satisfactoriamente
  • 10 % : Se cumplieron parcialmente

Valorización de la formación pedagógic recibida :

  • 78 % : Adecuada y valiosa
  • 22 % : Dificultad de comprensión (terminología y procesos) y aplicación.

Aporte de la Carrera para realizarTrabajosde investigación:

  • 65 % : Adecuado y valioso
  • 18 % : Relativo
  • 17 % : Innecesario

Valorización de la Práctica docente supervisada:

  • 87 % : Altamente valorizada
  • 10 % : Sugiere mayor número de clases supervisadas
  • 3 %: Escaso valor

Cambios observados en el propio desempeño :

  • 51 % : Tarea educativa cotidiana
  • 21 % : En la concepción pedagógica.
  • 21 % : Integración institucional ( cátedra y departamento)
  • 7 % : Actividad científica específica

Aspectos positivos de la Carrera:

  • 49 %: Formación recibida
  • 21 %: Intercambio con colegas
  • 18 %: Aumento de interés por la docencia
  • 12 %: Posibilidad de actualización científica y pedagógica

Aspectos negativos:

  • 52 % :Ninguno
  • 20 % : Dificultad para transferir los conocimientos al aula
  • 18 % : Tiempo y esfuerzo que reclaman las innovaciones educativas.
  • 10 %:Resistenciaspara iniciar cambios en sus ámbitos concretos.

Comparando los datos extraídos de las dos fuentes,se puede afirmar que tiene razón de ser una Carrera que trate de profesionalizar a los docentes. En ellos recae la responsabilidad de formar nuevas generaciones de profesionales que tendrán que enfrentarse con un mundo cambiante,donde las respuestas dadas hasta ahora seguramente van a requerir de una mentalidad más amplia e innovadora.

Existe aún un gran número de docentes que valoran exclusivamente la formación científica ensu especialidad, sin reparar que asumen una tarea docente para la que noestancapacitados.

En las expectativas expresadas predomina la necesidad de mejorar como docentes si bien también se señala que la tarea centrales la transmisión de conocimientos.Esto indicaríamayor valorización de los aspectos instrumentales del rol docente que de los aspectos teóricos que los fundamentan, en elsignificativo reconocimiento inicial del valor de la formación pedagógica.

Los resultados de la evaluación permite concluir que la integración y convergencia de los saberes disciplinares y pedagógicos, así como la integración de las diversas funciones, es una tarea ardua que necesita perfeccionarse, señalando que la tensión teoría-práctica constituye una realidaden construcción.

El hecho de que la Cátedra de pertenencia oriente a sus docentes para realizar la Carrera es unindicador de doble interpretación. Por un lado cuando el grupo se consolida a partir de las mismas inquietudes y comparte el estilo formativo, las innovaciones pedagógicas pueden llevarse a cabo con más seguridad y menores resistencias.Por otro lado, la realización de una Carrera que no responde a intereses propios, dificultala producción de las transformaciones que se espera producir, convirtiéndose en una formalidadcarente de efecto innovador.

También resulta interesantela valorizacióndelintercambiode experiencias con los colegas, el valor atribuido al trabajo grupal y a la capacitaciónpara un mejor desempeño docente.

La práctica docente constituye el eje que recorre desde el inicio la formación, asumiendo diversos enfoques, según el momento de la Carrera.

Inicialmente seincluye como motivode reflexión,que se complementay enriquece con el análisis de observaciones realizadas.

Luego es el punto de partida deproyectosde trabajo elaborados en grupos multidisciplinarios y multiprofesionales.

Seguidamente constituye unaexperiencia vivencialdesarrollada en una clínica didáctica, queanaliza los diversos componentes de la práctica,a la luz del marco teóricoya construído.

Por último,culmina en instrumento de evaluación, a través del sistema de práctica docente supervisada que se realiza en cursos reales del nivel de grado.

Hay que señalar que esta Carreraha facilitado el acercamiento delas cátedras ydepartamentosabriendo un espacio para el debate y la construcciónpedagógica, que adquirióreconocimiento institucional, tanto a nivel de la Facultad como de la Universidad.

En la actualidad, es también objeto de investigación y constituye un ejede la Pedagogía universitaria.

4.- Conclusiones

*La formación docente requiere mayor focalización de todo lo relativo a las prácticas, desde una perspectivaa la vez integral y particularizada, abordando los niveles macro y micro educativos, contextualizados yen un ámbito de confluencia multidisciplinaria.

*La Didácticaconstituyeun eje central de la formación.Si se toma en cuenta la dependencia epistemológicaquetiene con respecto a los contenidos objeto de la enseñanza, se advierte que favorecela articulación curricular,la inserción en el ámbito de ejercicio específico y la integración dialéctica de teoría ypráctica

*La integración teoría - prácticarequiere de unequilibrio que la aparte tanto de los encuadres tecnicistas,limitado a la adquisición de procedimientos didácticos de carácter universal, como de los encuadres teoricistas que dificultan la operatividad yla resolución de situaciones concretas.

* La formación pedagógica del docente universitario constituye en nuestros días una posibilidad cada vez más aceptada, que merece ser profundizada y enriquecida, para ccontribuir adar respuestas pertinentes, a los numerososy novedosos problemas derivados de la crisis que atraviesan lasinstituciones de educación superior.

5.- Bibliografía

- Da Cunha, M.I, ( 1998) O professor universitario, na transitao de paradigmas, Sao Paulo, JM Editora

- Davini, MC : “La formación docente en cuestión : política y pedagogía” -Paidós - Buenos Aires - 1995

- Diker, G y Terigi, F : “La formación de maestros y profesores : Hoja de ruta” - Paidós - Buenos Aires 1997

- Elliott, J : “Actuación profesional y formación del profesorado” en Cuadernos de Pedagogía Nº 191 - España 1991

- Ferry, G : “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica” -Paidós- México - 1990

- Follari, R : “Práctica educativa y rol docente” - REI - Aique - Buenos Aires 1995

- Hevia, I A de. "El Asesor Pedagógicoen la formación del docente universitario", en

Lucarelli y otros, "De la teoría pedagógica a la práctica en la formación" Ed.PaidósBuenos Aires, 2000.

- Pérez Gómez, A: “Calidad de la enseñanza y desarrollo profesional del docente” - CIDE - Madrid - España - 1991

- Schón, D: “La formación del profesional reflexivo” - Paidos - España - 1992

Ciudad de Buenos Aires, 29 de julio de 2004.-