El Impacto De Las Prácticas Educativas En El Desarrollo Cognitivo

eje temático: La Institución Y Los Actores
Autoras: Lic. Marcela María Taboada; Lic. María del Pilar Giménez
Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), República Argentina
marcelataboada@uolsinectis.com.ar / marigime@hotmail.com / maripili@unse.edu.ar
Palabras claves: Práctica Educativa – Desarrollo Cognitivo – Aprendizaje Relevante

 

Introducción

En el marco del Proyecto de Investigación: "Competencias cognitivas requeridas en el nivel universitario: grado de correspondencia entre exigencias establecidas en la propuesta curricular de las carreras de la UNSE y manifiestas en su desarrollo ", nos proponemos indagar la relación existente de las "prácticas educativas" inscriptas en el contexto de nuestra cultura universitaria, con el "desarrollo cognitivo" de los alumnos.

Nuestro estudio se centra en el enfoque del Constructivismo Socio - Cultural en Psicología del Desarrollo y Educacional, cuya premisa básica prioriza el polo social y cultural en la construcción de los conocimientos, sentimientos y conductas. El polo socio - cultural estará definido ( valga la redundancia) por una cultura académica encargada de seleccionar los contenidos, significados y comportamientos que pretende desarrollar en sus alumnos, para organizarlos y concretarlos en un currículum. Cabe preguntarse en qué medida el currículum definido por un grupo social determinado (docentes) dará lugar al "aprendizaje relevante" necesario para producir "desarrollo cognitivo" en otro grupo social (alumnos)?

El presente estudio es abordado a partir de los datos obtenidos en entrevistas realizadas a docentes de primer año de las carreras de Licenciatura en Sistemas de Información y Licenciatura en Sociología, de la UNSE.

Líneas Conceptuales

2.1 Perspectiva Docente y Prácticas Educativas

El concepto de "perspectiva" alude al conjunto de ideas y acciones coordinadas que una persona utiliza para actuar o resolver un problema en una circunstancia dada. Hace referencia a la forma habitual de pensar y sentir de un sujeto. Becker y otros desarrollan el concepto de perspectiva para el estudio de los procesos de enseñanza y los concibe como una compleja química en la que se conjugan dialécticamente creencias, valoraciones y comportamientos.

Las perspectivas tiene dos rasgos característicos: son específicas de una situación determinada, no se generalizan a una infinidad de circunstancias, y por otra parte, se disponen como un sistema colectivo compartidas por un grupo social dado, los docentes de 1º año de las Carreras de Licenciatura en Sistemas de Información y Licenciatura en Sociología. Desarrollan un papel central y determinante en la manera en que los docentes enfrentan los hechos y exigencias propios del contexto universitario, específicamente las surgidas en el escenario áulico y referidas al diseño, planes y ejecución de los procesos de enseñanza.

Esta perspectiva se construye a partir de tradiciones y de las experiencias particulares, en el marco de las interacciones de las personas. En el caso de los docentes se generan en los espacios de formación y en los espacios de articulación y elaboración del currículum, que facilita y propicia la cultura institucional de la Universidad. Es decir, se constituyen en una cultura docente particular, entendiendo por la misma al " conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes para determinar lo que dicho grupo social considera valioso en su contexto profesional, así como los modos políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí" (Pérez Gómez 1999) Pág. 162.

El docente para afrontar las diversas y heterogéneas problemáticas planteadas en el espacio educativo ( en la presente investigación "mala base de los alumnos ingresantes, excesivo número de alumnos por clase) estructura sus actos, ajustándose a un conjunto de conocimientos asimilados a lo largo de su trayectoria personal y profesional. Su práctica " conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidad, valores y conocimientos concretizados en estrategias didácticas" (Gómez Gómez 1999 Pág. 2) es también un punto de enclave de trayectorias profesionales y biográficas, siempre mediados, tamizados por las perspectivas que le permiten a éste, interpretar y definir las exigencias institucionales.

Esta práctica docente está inscripta y limitada por las prácticas educativas, surgidas en la cultura universitaria que un grupo social " pone en marcha para asegurar el desarrollo de las personas y la supervivencia del propio substrato cultural". Prácticas educativas definidas por los currículums oficiales, las secuencias, los períodos temporales, las políticas, la tecnología, los modos de interacción, en suma, definidos y delimitados por la cultura universitaria.

Dada la imbricación descripta de las perspectivas con la práctica educativa y la propia práctica docente, aquellas se disponen como herramientas conceptuales idóneas para estudiar de qué manera impactan éstas (prácticas educativas) en el desarrollo cognitivo de los alumnos.

2.2 Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Relevante.

Para abordar el núcleo conceptual de Desarrollo Cognitivo seguimos la teoría de Vigotsky en la cual se formula dos líneas de desarrollo: la línea natural y la línea social del desarrollo.

La línea Natural de Desarrollo hace referencia a la maduración natural, biológica que todos los miembros de la especie experimentan de forma normativa, el desarrollo natural viene determinado por la genética, y en el mismo se incluye los procesos psicológicos elementales (son todas las sensaciones, percepciones, atención no conciente, memoria natural, reacciones emocionales básicas, etc...). Procesos comunes a todos los integrantes de la especie humana que ocurren sin intervención de la voluntad, sino que responden y son controlados por estímulos ambientales (Vigostky 1978).

En cambio la línea Cultural del Desarrollo viene influida por las experiencias sociales y culturales que se le brinda al individuo en procesos de desarrollo. Esta línea es la que da origen a los Procesos Psicológicos Superiores ( lo específicamente humano). Entre los procesos se incluyen la atención activa y conciente, el pensamiento abstracto, la memoria voluntaria, la afectividad, y por ende el lenguaje. La característica distintiva de estos procesos es su carácter mediatizado por signos, el lenguaje, hecho que conduce a su ejecución autorregulado y conciente. Según la teoría de Vigotsky, estos procesos psicológicos superiores aparecen siempre, primero en un plano social, interpersonal, y más tarde en un plano intra personal. Es decir, que estos signos son internalizados y el sujeto es capaz de activar estos procesos de manera autónoma y privada. Esto hace necesario la relación social con miembros de la especie más competentes.

Desde esta perspectiva el desarrollo debe plantearse en un plano social de interacción entre aprendices, maestros y el objeto a conocer.

Vigotsky distingue el aprendizaje del desarrollo. En contraposición a Piaget que considera que el desarrollo o maduración es una condición previa al aprendizaje. Es decir que el niño logrará determinados aprendizajes en función del desarrollo alcanzado. Vigotsky postula que los procesos de aprendizaje van a estimular los procesos de desarrollo. El aprendizaje debe constituirse entonces, en un momento interno y necesario de los procesos de desarrollo. Esto nos lleva a plantear la categoría conceptual de Vigotsky de Zona de Desarrollo Próximo. Distingue un nivel de desarrollo real, aquel en el cual, el niño actúa autónomamente, y un nivel de desarrollo potencial, es decir, aquel espacio en el que el niño es capaz de resolver una situación con ayuda de un adulto o de alguien más competente que él. Planteando que la Zona De Desarrollo Próximo es la distancia existente entre estos dos niveles. "Lo que crea la Zona De Desarrollo Próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; Es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante" (Vigotsky 1978, Pág. 138, 139). Por ende inferimos que los contextos educativos y sus prácticas, las interacciones sociales, presentes en las vida de los sujetos, dirigen y dan fuerza al desarrollo. Decimos con Carretero que este enfoque rescata un papel protagónico para la labor del docente.

Desde este enfoque socio- cultural no se puede entender al desarrollo cognitivo, como algo ajeno al contexto en el cual se produce; El conocimiento se produce en un contexto particular con una determinada forma de vinculación social y prácticas sociales que inducirán al desarrollo. Siguiendo la perspectiva de "la cognición situada" (Lave y Wenger 1991 citado en Baquero y Limón, Pág 163) se considera al contexto, en tanto actividad, como inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. En línea a los planteamientos de Vigotski consideran tanto a los factores culturales como al funcionamiento intersubjetivo como inherentes al desarrollo y al aprendizaje.

En el marco de la perspectiva de la cognición situada, tomamos a Rogoff, quien plantea que los procesos de desarrollo pueden plantearse en tres niveles: personal, interpersonal y comunitario . Bárbara Rogoff denomina a los procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos Apropiación Participativa, Participación Guiada y Aprendizaje.

Apropiación Participativa hace referencia "al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas... Se trata de un proceso de conversión, más que de adquisición" (Rogoff 1997, Pág. 113). Esta noción condensa la idea de que el niño a través de su participación en un grupo dado debe tomar parte y a su vez apropiarse de los saberes y significados de dicho grupo. Y en esta aproximación dinámica adquiere herramientas para implicarse en situaciones futuras similares. Siguiendo este modelo de apropiación participativa el desarrollo puede ser entendido como una transformación.

Participación Guiada "se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa.... el término guía se refiere a la dirección ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social. El término participación se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva en una actividad" (Rogoff 1997, Pág. 116). Desde este plano este desarrollo se concibe como un aprendizaje en el que el sujeto implementa el uso de herramientas intelectuales en actividades socialmente estructuradas, esto es siguiendo las reglas culturales de un determinado grupo, ya sea con padres, docentes, otros adultos o con pares.

Aprendizaje "Supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados" (Rogoff 1997 Pág. 113). Según Baquero y Limón, "el aprendizaje implica la existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de los miembros más viejos del grupo, propiciando la participación creciente de los sujetos más recientemente implicados. Para investigar el aprendizaje en el plano comunitario será necesario tomar en cuenta "la estructura institucional, las tecnologías culturales de la actividad intelectual, (en la escuela o en el trabajo) .... la necesidad de reconocer que la planificación implica propósitos, constricciones culturales, recursos, valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas (tales como la improvisación versus planificación de todos los movimientos, antes de comenzar un acto y herramientas culturales, como mapas, lápices, y sistemas matemáticos y lingüísticos) Rogoff , obra citada Pág. 114.

Podemos decir que los significados se construyen dentro de un contexto cultural (a través de la comunicación Inter Subjetiva) que ofrece recursos, instrumentación, estrategias y valores que legitiman las prácticas individuales. "Cada individuo construye sus esquemas de representación y actuación a partir de los esquemas de interpretación y acción legitimados en su comunidad cultural... las representaciones simbólicas individuales son en definitiva, apropiaciones singulares de las representaciones simbólicas colectivas" (Pérez Gómez, 1999, Pág. 208). Desde este enfoque socio - cultural esta apropiación no debe entenderse como un proceso mecánico, al estilo conductista, sino que implica en tanto interiorización, una construcción activa por parte del sujeto.

Aprendizaje Relevante. Para desarrollar el presente concepto se hace necesario definir el aprendizaje desde la concepción constructivista, como "proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual, éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos "disciplinares" a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. Esto nos obliga a su vez, realizar una nueva distinción en la teoría del aprendizaje plasmada por Ausubel (1963 - 1968) en donde distingue el aprendizaje memorístico, del aprendizaje significativo. El aprendizaje memorístico es aquel en el que el alumno logra retener información por medio de la asociación espontánea o intencional entre los elementos de la realidad aunque esta asociación no implique un vínculo lógico con la naturaleza de su significado. Si bien es útil tiene serias limitaciones porque no permite ni la expansión, ni la transferencia de lo aprendido. Forma parte de la memoria episódica, y su recuperación no requiere de un proceso sistemático, ni razonado. Mientras que el aprendizaje significativo, es aquel en el que el alumno incorpora la información estableciendo relaciones lógicas con los contenidos previos por lo tanto forman parte de la memoria semántica y se pueden expandir a diferentes situaciones y problemas. "Es el tipo de aprendizaje que permite la utilización creadora y crítica del conocimiento, a través de la inducción, la deducción, y la traducción. Y que, por su carácter lógico y significativo, posibilita un crecimiento sin límites". (Pérez Gómez 1999 Pág. 261) A partir de esta distinción situamos al aprendizaje relevante, como un tipo particular de aprendizaje significativo capaz de provocar la reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto. "El aprendizaje significativo de contenidos académicos no siempre tiene la virtualidad de provocar la reconstrucción de las ideas previas o conceptos intuitivos que los alumnos han elaborado en su vida cotidiana. Con demasiada frecuencia el aprendizaje significativo de los contenidos académicos, provoca la yuxtaposición de dos tipos de estructura semántica en la memoria de los estudiantes: la estructura semántica académica que se utiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias académicas, y la estructura semántica experiencial, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana, en esos mismos ámbitos o dominios de la realidad" (Pérez Gómez 1999 Pág. 261). Si entendemos que solamente el aprendizaje relevante es capaz de provocar desarrollo cognitivo las prácticas educativas deben entenderse como una ayuda a ese proceso de aprendizaje. Y esto nos lleva a proponer la "ayuda educativa" tal como la entiende Coll, que se ajuste a las necesidades del alumno. Y que debe cumplir con dos requisitos: en primer lugar tomar como punto de partida, los significados de los que disponga el alumno y en segundo lugar debe ser capaz de provocar desafíos y retos, que inviten al alumno a cuestionar y a criticar sus significados previos y a partir de ese cuestionamiento, modificarlos y producir una nueva comprensión.

Objetivos

•  Evaluar el impacto de las prácticas educativas en el desarrollo cognitivo de los alumnos, desde la perspectiva de los docentes de primer año.
•  Identificar las habilidades y conocimientos puestos en juego en las prácticas docentes en función del desarrollo cognitivo de los alumnos.
•  Detectar los obstáculos que inciden en la concreción del desarrollo cognitivo de los alumnos en las aulas.

Herramientas Metodológicas

Para tales fines se implementó una entrevista confeccionada en función de las siguientes categorías de análisis:

1. La vinculación de los niveles del ser y el deber ser en la mirada del docente respecto a su propia práctica y a la de los otros docentes.
2. Representaciones más comunes entre los docentes respecto a lo constituye el objeto de su quehacer profesional.
3. Distancias que se evidencian en la percepción docente en la vinculación de los niveles del ser y el deber ser en relación con el aprendizaje.
4. Lugar en el que se posicionan las causales de los problemas o dificultades de aprendizaje.
5. Modo como se significa la Intervinculación enseñanza - aprendizaje en el logro de los objetivos que se tratan de alcanzar en la formación profesional.

Sobre esta categorización se orienta el proceso de análisis. Se justifica la elección del método, porque permite una interacción cara a cara con uno de los actores involucrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los sujetos seleccionados como unidad de análisis fueron los docentes de primer año, de las carreras de Licenciatura en Sistemas de Información y Licenciatura en Sociología, siendo entrevistados en sus respectivos lugares de trabajo.

Resultados

Los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas, se organizaron en torno a las percepciones de los docentes con respecto a:

Prácticas Educativas, entendiendo a las mismas como conjunto de políticas, valores, normas, costumbres, etc. que son puestas en juego por un grupo social determinado para lograr el objetivo de la Universidad " Formación Profesional".

Prácticas Docentes, en las cuales se incluyen las actividades y estrategias planificadas por el docente, para facilitar los procesos de enseñanza - aprendizaje, en el aula.

Aprendizaje, aquí se incluyen las concepciones que tienen los docentes sobre lo que es aprender, como creen que sus alumnos aprenden, que modalidad de aprendizaje traen sus alumnos y qué clase de aprendizaje buscan generar, a partir de las estrategias que implementan.

Eje Prácticas Educativas

•  Concepción acerca de las Políticas de Ingreso: son percibidas por los docentes como inadecuadas, e insuficientes a las "necesidades" de la carrera profesional objeto de formación. Es inadecuada en tanto no es eliminatoria e insuficiente en tanto los niveles de exigencia son bajos. Esto genera en el alumno "falsas expectativas" respecto a la carrera profesional elegida , pues toma el curso de ingreso como parámetro para la "cursada" de la carrera y luego se encuentran con dificultades que no pueden sortear. Desde esta perspectiva, el ingreso es una continuación de la cultura del mínimo esfuerzo con que viene el alumno del polimodal. "Se bajan los niveles de exigencia en el ingreso y allí se originan los problemas. El alumno ingresa con falsas expectativas de que esto es fácil, pan comido, y luego se encuentran con dificultades que no esperaban".

•  Concepción de las Políticas de Gestión del Currículum: Los docentes entrevistados señalan la conveniencia de un trabajo Inter. disciplinar entre docentes de asignaturas de primer año (especialmente las que se dictan en el mismo módulo) a fin de lograr una articulación transversalizada y coordinada. Esto se lleva a cabo informalmente entre docentes que manifiestan apertura al abordaje de estas cuestiones, y que comparten preocupaciones e intereses similares; Pero no desde una convocatoria institucional sistemática y debidamente formalizada. Tampoco se lleva a cabo un trabajo de auditoría de clases, de contenidos, de material bibliográfico, etc. La Institución debería generar espacios formales de trabajo que permitan hacer ajustes periódicos, tendientes a una actualización a nivel cátedra y de planes de estudio, buscando contextualizar la enseñanza con temas pertinentes y acordes a las orientaciones de la carrera.

La organización del currículum es diferente en las dos carreras analizadas. En la carrera de Informática, en el dictado de las asignaturas, hay una clara división entre la teoría y la práctica, lo cual determina que las primeras sean mas bien expositivas y las segundas, dan lugar a la participación. Cabe aclarar que la participación es entendida, desde la percepción de estos docentes, como preguntas de los alumnos, cuando tengan dudas. Mientras que en Sociología, las clases son teórico - prácticas.

Otro aspecto a destacar en este punto es la percepción, por parte de los docentes de la carrera de informática, de que el desarrollo del curriculum no es adecuado a las necesidades de los alumnos. Esto se debe a que las clases prácticas, consideradas indispensables para facilitar la comprensión de los conocimientos, son insuficientes, tal como lo manifiesta una docente entrevistada "una clase práctica por semana no alcanza para que el chico interiorice el procedimiento"

•  Concepción de las Políticas de Personal: los entrevistados advirtieron que se debería modificar el status del docente, en cuanto estabilidad laboral y una carrera docente clara y transparente. Se debería implementar un control de gestión. Una de las causas por las cuales la articulación generalmente no se lleva a cabo, es la diversidad y multiplicidad de actividades, que el docente se ve obligado a realizar, para garantizar y justificar su permanencia en la institución universitaria. Se infiere que las políticas de personal, son percibidas como factor de presión y obstaculizante de la tarea pedagógica.

•  Concepción de la Interacción Docente - Alumnos: La política de un Ingreso irrestricto genera la inclusión masiva de los alumnos a las carreras. Esta masividad deriva en una relación impersonal docente - alumno. Esto es rescatado por la carrera de Lic. En Sistemas de Información. Los mismos, consideran que esto afecta en dos sentidos el proceso de enseñanza - aprendizaje, al contar con gran cantidad de alumnos, deben dividirlos en varios comisiones y repetir por semana, varias veces la misma clase, convirtiéndose en una actividad rutinaria, desgastante, y desmotivante para docentes y alumnos. Por otra parte, el docente no termina de conocer a sus alumnos, por lo tanto no hay una relación individualizada y personalizada, e impide una interacción fluida . Los docentes consideran que si existiese la posibilidad de disminuir la cantidad de alumnos, con los que tienen que trabajar, permitiría enriquecer la relación , facilitaría los procesos motivacionales "Si son menos es más fácil despertar el interés".

Esta percepción no es compartida por los docentes de la carrera de Sociología, quienes evalúan la interacción con sus alumnos como flexible, abierta, dinámica, participativa, hasta el extremo de hablar de una "paridad" docente - alumno. Esta diferencia puede deberse a dos cuestiones: una ,el hecho de que la cantidad de ingresantes en la carrera de Sociología es notablemente inferior a la de Informática, con lo cual se comprobaría la hipótesis de los docentes de informática, con respecto a que si se disminuye la cantidad de alumnos, podría mejorar la relación. La otra razón podría ser las diferencias culturales de la formación disciplinar, teniendo en cuenta, que la carrera de Informática, tiene su acervo cultural en las ciencias duras, formales, donde el positivismo ha determinado en gran medida, la interacción de los sujetos con el objeto de conocimiento, tomando distancia, mientras que en Sociología, que forma parte de las ciencias blandas, humanas, esta interacción se vuelve difusa, puesto que sujeto y objeto de conocimiento se implican y confunden.

Eje Práctica Docente

•  Concepción de la práctica docente: con respecta a su práctica, nos encontramos por un lado con profesores que definen a la misma como una transmisión de saberes y conocimientos y como facilitador de la "incorporación de destrezas, habilidades y conceptos nuevos". Desde esta concepción tecnocrática, pierde protagonismo el alumno ya que queda reducido a un asimilador de contenidos mientras que el docente es quien pauta y selecciona dichos contenidos. Podemos inferir que este es un modelo que muestra , en palabras de un docente entrevistado "poca preocupación por el aprendizaje".

En contraposición, los docentes de Sociología, definen su propia práctica docente, desde una concepción constructivista: "Es acompañar al alumno en el proceso de construcción del conocimiento". "Como docente, hay que crear las condiciones para que el alumno pueda construir sus propios aprendizajes. En el sentido de que ejercite su capacidad crítica, analítica y reflexiva." A su vez, es necesario distinguir que dentro de este grupo, algunos conciben que para ejercer esta práctica, se hace necesaria la asunción casi obligada e involuntaria, de una actitud paternalista con sus alumnos, traducida en una excesiva facilitación de pautas y consignas, no solo para el cumplimiento de tareas específicas de la asignatura de tipo conceptual, sino también en servir de tutor , orientador, nexo y guía, en este difícil proceso de inserción y adaptación a la vida universitaria. Su formación secundaria no les ha dejado hábitos de estudio y a partir de este momento se impone o exige un cambio de actitud. Deben aprender a convertirse en estudiantes universitarios. Y no tienen idea clara de lo que se espera de ellos. No saben que tienen que ser más activos en la construcción de su conocimiento, estar dispuestos a poner mucho de sí mismos y manejar adecuadamente sus tiempos.

•  Estrategias didácticas valoradas por los docentes Dentro del grupo de docentes de Informática, se puede detectar por un lado, aquellos que entienden las estrategias como un instrumento para presentar los contenidos de su asignatura y entre las elegidas, destacan: exposición teórica, uso de bibliografía, uso de software, uso de ejemplos. Mientras que el otro grupo, concibe las estrategias como medio para ayudar a los alumnos a comprender los contenidos que se desarrollan. En este caso, una de las estrategias escogidas es la de problematizar los errores cometidos por los alumnos. Podemos inferir que dentro del mismo grupo de docentes, coexisten dos concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje. Uno mecanicista y otro constructivista.

Mientras que en el grupo de Sociología, prima una concepción constructivista: "Primero, les proporciono a los alumnos el material informativo con el cual van a trabajar los conceptos básicos de la asignatura; Una vez que trabajan esos conceptos básicos, les propongo situaciones problemáticas para ver sus posibles soluciones y al mismo tiempo propicio el análisis, descubrimiento y critica a las limitaciones que encierran esos mismos conceptos". "Mi pretensión es que los estudiantes comiencen a preguntarse y a interrogarse sobre los múltiples problemas sociales, ecológicos y políticos, íntimamente vinculados. Más que conozcan respuestas, quiero que comiencen a plantearse las preguntas".

•  Finalidad de la Práctica Se concibe la finalidad de la práctica como lograr que los alumnos automaticen el lenguaje de símbolos propio de la formación y a partir de ese lenguaje, ser capaces de leer una situación problemática y poder resolverla. Como finalidad última se proponen desarrollar un pensamiento autónomo en sus alumnos. Esto se contradice con la concepción que el docente tiene de su práctica en la cual el alumno ocupa el lugar de receptor pasivo generando en última instancia una relación dependiente docente - alumno. Lo cual se traduce en una dependencia alumno - objeto de conocimiento: "Si los motivo con la resolución de un problema, lo entienden bien, se sienten seguros, pero solo en esa situación en particular, en ese caso específico, en que sí se cumple el teorema, pero no se cumple en todas las situaciones, entonces se desaniman". En cambio en el grupo de los docentes de Sociología, la finalidad apunta a que el alumno no solo logre una integración teórico - práctica, sino que a partir de la misma, sea capaz de desarrollar un pensamiento autónomo.

Eje Aprendizaje

•  Concepción de aprendizaje: el grupo de docentes de informática concibe al aprendizaje desde una perspectiva constructivista pues hablan de la necesidad de un protagonismo y autonomía por parte del alumno para construir, comprender, crear y trasladar los conocimientos a nuevas situaciones. "Aprendizaje es la capacidad de modificar", "es ponerse en contacto con un nuevo tema, comprenderlo, interpretarlo, relacionarlo, fijarlo y aplicarlo". Se podría inferir a partir de lo manifestado por los docentes que su práctica esta definida en función de lo que entienden por aprendizaje, sin embargo en el análisis de la práctica docente vimos como ésta, está definida desde una perspectiva tecnocrática.

Los docentes de Sociología también conciben el aprendizaje desde una perspectiva constructivista

"Yo propicio la participación del alumnado en las clases. Siempre les pregunto si qué ejemplos cercanos y concretos conocen, si qué opinan al respecto, si por que no me ayudan a pensar en forma conjunta, si qué sucedería en tal o cual caso, si cómo se comportarían en tal o cual situación, etc. Con respecto a cuestiones abstractas o teóricas, trato de resolverlas, mediante la devolución a una pregunta. Siempre recurro a la casuística".

•  Modalidad de Aprendizaje del alumno ingresante: Ambos grupos de docentes identifican en sus alumnos una modalidad de aprendizaje memorístico. Los alumnos ingresantes reproducen la "cultura del mínimo esfuerzo" arraigada en alumnos y docentes del polimodal. Pretenden recibir fotocopias y apuntes, donde los temas estén aplicados y reducidos conceptualmente. Y Buscan definiciones simples, que son memorizadas sin una profundización conceptual que necesariamente se consigue con lecturas más amplias. El uso de fotocopias y apuntes, lleva aparejado la disminución del nivel de exigencia universitaria, un recorte conceptual y una parcialización de conocimientos, que impide al alumno la adquisición de una visión integradora y comprensiva, ya que muchas veces las fotocopias están descontextualizadas y solo son capítulos o temas aislados, que carecen del título, autor, capítulo introductorio, etc... "Muchas veces no les queda otra (a los alumnos) que estudiar de memoria, porque no entienden los conceptos y no los entienden porque no tienen los conocimientos previos necesarios, vienen con deficiencias conceptuales, no han desarrollado la habilidad de razonamiento, no pueden interpretar textos, no han hecho el hábito de trabajo".

Se observa heterogeneidad en los estilos de aprendizaje, de los alumnos, siendo la misma interpretada por los propios docentes como consecuencia de las diferencias socio - culturales del alumnado. El grupo de alumnos más beneficiado socio - culturalmente, cuenta con un bagaje de información y saberes previos, que le permiten una mejor comprensión e interpretación de los contenidos que se desarrollan, por tanto se distinguen por un mejor desempeño académico.

También los docentes recalcan la necesidad de que el alumno cuente con una actitud positiva hacia el aprendizaje, que choca con la falta de interés, apatía, desgano y desmotivación, demostrada por los mismos, por ampliar o profundizar los temas de estudio, desde diferentes perspectivas.

•  Aprendizaje que se pretende generar : Las expectativas de logro en ambos grupos de docentes son bajas ya que consideran que el aprendizaje a lograr está condicionado a las características del grupo clase como lo expresa un docente "El ingresante no tiene ni idea, qué carrera elige, al momento que la elige, no tiene base, no reúne las condiciones mínimas, por lo tanto ¿qué se hace? Se bajan los niveles de exigencia y ahí comienza todo". Por lo tanto, limitan el aprendizaje a la transferencia de concepciones básicas de las distintas materias: "En la UNSE el aprendizaje en los primeros años, tiene una transferencia limitada, ya que está fundado especialmente en cuestiones de formación general básica".

Algunos docentes señalan que sus colegas suelen incurrir en excesiva rapidez de desarrollo, mucho contenido, evaluaciones sobredimensionadas y extensas, que obligan a los alumnos a pagar a otros docentes para recibir la formación que no reciben al interior de la universidad. Hay que considerar que son alumnos ingresantes. Y que hay que darles tiempo a que se adapten al sistema universitario en forma gradual y progresiva. Se infiere en este sentido que si bien , un grupo de docentes se proponen altas expectativas de logro, no brindan a sus alumnos los instrumentos necesarios para cubrir dichas expectativas.

Conclusiones

Se observa que la práctica docente está limitada y condicionada por las políticas universitarias y las características del grupo de alumnos. Si bien la mayoría de los docentes parten de una concepción constructivista del aprendizaje, su práctica está definida desde una concepción piagetiana, esto es, el alumno primero debe haber logrado cierto grado de madurez o desarrollo para recién, poder producir aprendizaje. El docente en lugar de problematizar su práctica y a partir de ello, innovar, crear, descubrir nuevas formas de enseñar, se interroga sobre la culpabilidad de los actores: "El objetivo final es que los chicos aprendan. Y a veces mirando los exámenes, los evaluativos, me pregunto si los conocimientos no fueron bien "enseñados" o no fueron bien "aprendidos". No se si está en uno, o en los otros...".

Teniendo en cuenta que, desde la perspectiva de Rogoff, el aprendizaje consiste en una actividad culturalmente organizada, en la cual el alumno logra su propio desarrollo, a partir de su implicación en las distintas actividades que se le propone, y en función de la guía proporcionada por los otros miembros de dicha cultura, el problema pedagógico debería llevarnos a recontextualizar la tarea de aprender dentro de nuestra cultura universitaria. Por lo tanto, implica también debatir la necesidad de construir una cultura de la Universidad, que permita a los alumnos involucrarse en forma activa, comprometida, en los distintos campos del saber y que vivan su formación universitaria como un proceso estimulante y de búsqueda personal hacia su futuro profesional. En este escenario nosotros, como docentes, debemos ser los encargados de provocar dicha búsqueda. Y esto se logra asumiendo el desafío de diseñar nuestra práctica en pos del aprendizaje relevante de nuestros alumnos.

Bibliografía

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•  Carretero "Introducción a la Psicología Cognitiva" Aique Buenos Aires, 1998.