Éxito O Fracaso En La Universidad ¿Quién Lo Define?
eje temático: La Institución Y Los Actores
Autores: : Baldoni, María Mercedes; Balduzzi, María Matilde;
Corrado, Rosana Egle; Eizaguirre, María Daniela; Goñi, Marta Judit
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) - Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Tandil - Buenos Aires - Argentina
E-mail: deizag@ciudad.com.ar; mabal@infovia.com.ar
Palabras claves: éxito, fracaso, universidad, concepciones

 

Resumen

Éxito y fracaso. Términos cuyas connotaciones e implicancias remiten a lo definitivo, a un resultado final, términos asociados a valoraciones dirigidas hacia sujetos y ligadas a otras significaciones no menos definitivas: poder o no poder, lograr o no lograr, servir para o no servir, ser capaz de o no serlo. Términos que se traducen en problemáticas vinculadas con el bajo rendimiento académico, las escasas estrategias de trabajo para afrontar el proceso de aprendizaje en la universidad, el desafío de poder responder a una formación profesional acorde a las demandas del mercado laboral, entre otras. En estos conceptos se ocultan, sin embargo, cuestiones no debatidas: qué significa tener éxito o fracasar, quién o qué fracasa o tiene éxito y ante qué. En definitiva, la cuestión que subyace es: quién y cómo define el éxito y el fracaso. La presente ponencia forma parte de las discusiones generadas en el marco de la investigación en curso: "El alumno avanzado en la universidad. Un análisis de las estrategias de trabajo desplegadas para alcanzar el éxito académico", inscripto en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Con una actitud problematizadora, como se anticipa en el título de esta presentación, nos interesa dar cuenta de algunas particularidades en torno a las diversas maneras de definir o caracterizar a un alumno universitario exitoso: ¿qué significa ser exitoso? ¿adaptarse a las normas, a la cultura institucional, reproducir el conocimiento acumulado en cada campo disciplinar; o por el contrario, ser exitoso implica reorganizar ese conocimiento, reestructurarlo, reconstruirlo como punto de partida para la producción de nuevos conocimientos?

Introducción

Los términos “éxito” y “fracaso”, presentes en el discurso social, no son sólo palabras utilizadas para hacer referencia a una realidad preexistente, suponen procesos de nominación, a través de los cuales los actores sociales producen representaciones de la realidad en que viven y esas representaciones tienen potencialidad creadora, se traducen en lo que hacemos en las organizaciones, definiendo y condicionando nuestras prácticas. Indagar en esos ámbitos de definición y producción de representaciones, puede ser útil para abrir interrogantes, tanto sobre los conceptos que empleamos, naturalizándolos, como sobre nuestra responsabilidad en su construcción y sobre las prácticas que ellos orientan.

En la presente ponencia, intentaremos explorar los ámbitos de construcción de esos conceptos abordando los criterios, tanto externos –referidos al campo social y laboral- como internos, referidos, en el caso que nos interesa, a la institución universidad.

El éxito en el sistema productivo

La demanda de articulación entre el sistema educativo y el sistema productivo aparece con frecuencia en nuestro país en distintos foros. Recientemente, un informe de la Organización de Estados Iberoamericanos denuncia los desajustes que existen entre la preparación que brinda el sistema educativo y los requerimientos de competencias en el campo laboral1. Los diferentes niveles del sistema educativo, se afirma, no forman "para responder con éxito en el campo laboral". Ahora bien, ¿qué significa hoy insertarse exitosamente en el sistema productivo?

En lo que se ha denominado "la nueva economía" (Zapata, 2001:99), se ha sustituido la lógica de la producción de masa orientada hacia productos y representada por la fábrica, por lógicas de especialización orientadas hacia elementos no materiales como informaciones, comunicaciones, mensajes. La organización de la producción se ha trasladado a pequeños o medianos centros de trabajo con personal altamente capacitado que constituye "grupos de trabajo" que se forman y desaparecen en función de las tareas que se plantean. En este contexto, la estructura ocupacional adquiere características diferentes a las del espacio fabril de la "vieja economía". Los puestos laborales que requieren altos niveles de capacitación permiten eliminar niveles jerárquicos, asumiendo directamente responsabilidades, e incrementándose la rapidez en la toma de decisiones. Los puestos de trabajo que requieren poca o nula capacitación, por el contrario, se distinguen por la rotación, el trabajo temporal y precario. La brecha salarial entre el trabajo calificado y el no calificado se intensifica.

Simultáneamente, se produce el "desmantelamiento" del derecho del trabajo. La desregulación permite la contratación a plazo determinado y parcial, con la excusa de paliar el desempleo. Esta suspensión de garantías conlleva la negación del sujeto como sujeto de derecho. Los empresarios contribuyen a esta situación con sus quejas acerca del "exceso de reglamentación" y la demanda de desregular y flexibilizar con el argumento de que es preciso alcanzar condiciones mínimas de competitividad. Como lo expresa Francisco Zapata, "(...) éste no es un mundo muy diferente al de la época del régimen fordista. Todavía los incrementos de la productividad del trabajo dependen de la intensificación, de la descalificación y no tienen mucho que ver con lo que la retórica afirma en relación con el papel de la educación en inducir esos incrementos" (Zapata, op. cit:109).

Paralelamente a la implementación de políticas de empleo orientadas a la "desregulación" y la búsqueda de "flexibilidad", en la organización del trabajo y la gestión del personal se tiende a reemplazar la noción de "calificación" por la de "competencias". Esto supone un cambio sustantivo en la manera de establecer la clasificación y la carrera de los sujetos, las que ya no están subordinadas a los puestos disponibles -por otra parte cada vez más escasos- sino al reconocimiento de las competencias de los trabajadores. Las competencias han sido definidas como "un saber hacer, operacional y validado" (Tanguy, 2001:114). El concepto de "saber hacer" se refiere a los conocimientos y experiencia del asalariado, "operacional" significa aplicable en una organización dada, "validado" es aquello confirmado por el nivel de formación y luego por el dominio de las funciones ejercidas. El empleado, entonces, debe contar con competencias susceptibles de adaptarse a la evolución tecnológica y poder implementarlas. Estas condiciones se obtienen mediante acciones de formación ofrecidas por la empresa, acciones que van desde la pasantía en un lugar especializado al aprendizaje en el trabajo.

Mientras que la "calificación" conlleva la idea de una propiedad irreversible y duradera, la "competencia" supone la presencia de una propiedad inestable que debe someterse continuamente a objetivación y validación. Es decir, el empleado debe probar constantemente su adecuación al puesto, así como su derecho a una promoción o movilidad profesional. Mientras que el diploma certifica adquisiciones, la validación de competencias tiene siempre un carácter incierto y temporario. Si bien las empresas contratan su personal considerando sus diplomas, desarrollan simultáneamente procedimientos de evaluación de los empleados en sus tareas. Por otra parte, la "calificación" corresponde a acuerdos de ramas profesionales en los que intervienen las organizaciones sindicales, en tanto la "competencia" es por lo general, objeto de acuerdos de empresa.

Considerando lo expuesto, puede decirse que en el sistema productivo el "éxito" parece estar vinculado a la adecuación al cambio, y a la capacidad de tolerar situaciones de incertidumbre e indeterminación, poniendo en juego estrategias de adaptación a esas condiciones de inestabilidad.

Éxito y excelencia en la Universidad

En el sistema educativo, el "éxito académico", particularmente en la universidad, se vincula a la posibilidad de aprobar exámenes con buenos resultados y recibirse en el tiempo establecido para la carrera que se ha elegido. Éxito académico, en este contexto, parece estar asociado a criterios de excelencia.

Aunque pensada para otros niveles de enseñanza, la metáfora empleada por Perrenoud (1990) sobre la fabricación de los juicios de excelencia, resulta sugerente para el tema que intentamos abordar. Al respecto, el autor sostiene que sólo es posible comprender tales juicios desde su relación con la organización de la escolaridad y con los contenidos de la cultura escolar; con las prácticas pedagógicas y con el trabajo escolar. Así, los juicios y las jerarquías de excelencia -como todas las representaciones- son el resultado de una construcción intelectual, cultural y social. Por lo expresado, la idea de fabricación subraya los aspectos aleatorios, sesgados, arbitrarios, los factores interpersonales e institucionales que gravitan sobre la "medida" en pedagogía.

En este sentido, Perrenoud explicita que "(...) esta metáfora pretende también llamar la atención sobre el hecho de que las organizaciones tienen el poder de construir una representación sobre la realidad e imponerla a sus miembros y usuarios como la definición legítima de la realidad..." (Perrenoud, 1990:18).

Siguiendo con la lógica de su pensamiento, la excelenciase relaciona con la calidad de una práctica, y siempre manifiesta una competencia, resultante de un aprendizaje que forma parte del capital cultural.

Por otro lado, es evidente que si las jerarquías de excelencia son tan relevantes dentro de la institución escolar también revisten importancia fuera de ella, tanto en la carrera profesional como en la vida privada. Según el autor, entre la excelencia escolar y otras formas de excelencia no sólo existen analogías sino también interdependencias.

Al referirse al problema de la evaluación -al juicio sobre la excelencia y las jerarquías de excelencia- Perrenoud nos recuerda que en todas las corporaciones profesionales se dan competiciones de manera informal o formal; éstas, a su vez, permiten comparar el desempeño de las prácticas que distinguen a la profesión por parte de los representantes que compiten (op. cit:35).

Al imaginar la norma de excelencia como "(...) la imagen ideal de una práctica dominada a la perfección" es esperable que ese desempeño ideal no sea alcanzado por todos, ya que al decir de Perrenoud "(...) si todo el mundo es excelente, no lo es nadie". En consecuencia, toda norma de excelencia funciona como punto de referencia y sólo se produce si no está al alcance de todos. Por ejemplo, los profesionales en ejercicio se aproximan a la excelencia en forma desigual. Por eso la norma induce a un orden, una clasificación de los profesionales de acuerdo a su grado de dominio y su distancia de la norma.

Al preguntarnos, entonces, ¿quién define la excelencia?, la respuesta de Perrenoud sería que, en los hechos, la definición de excelencia puede resultar de dos situaciones:

  • La norma compartida surge de la transacción entre los actores.
  • Un poder instituido se impone a los actores.

Para el autor, la definición de la excelencia en el campo educativo y en las empresas estaría impuesta a los actores por la propia dinámica de las instituciones. En otras palabras, es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significado los comportamientos de los alumnos. Las normas que regulan dicha actividad -explícitas e implícitas- son inherentes a la definición de un perfil de competencias que dibujarán el contorno del oficio de alumno. Así, un “alumno exitoso” será aquel que cumpla con las expectativas de la institución educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.

Al reflexionar, entonces, sobre el juicio evaluativo que se ejerce en los alumnos universitarios habrá que tener presente: las "fabricaciones" acerca de la excelencia de los niveles educativos precedentes, la recuperación de intereses genuinos por el campo profesional elegido y las diversas formas de ser excelente.

Coll y Miras (1993) expresan quelos estudios realizados respecto a la representación que poseen los profesores de sus alumnos muestran la especial importancia que se otorga al grado de conformidad de aquellos respecto a la consecución de los objetivos de la escuela: “Aunque esta dimensión recibe denominaciones diferentes según los autores, los aspectos implicados son a grandes trazos los mismos: atención, participación, motivación, interés por el trabajo, constancia, respeto a las normas de relación con los compañeros y con el profesor (...), en suma, asunción de las reglas de juego que define la institución escolar para alcanzar sus fines" (p. 303).

Por su parte, Kaplan (2000) agrega una perspectiva diferente al otorgar al sujeto la posibilidad de construir un camino diferente al determinado por las condiciones objetivas y materiales.

De esta manera, podríamos pensar que el éxito de los alumnos en el sistema universitario también estaría ligado a las representaciones que poseen los profesores, inmersos en contextos institucionales. A su vez, la incidencia del promedio final de la carrera para el acceso a un puesto de trabajo, puede ser decisivo a la hora de definir el éxito. Las instituciones extrauniversitarias, por su parte, al establecer requisitos para el otorgamiento de becas, también constituyen otras variables de definición.

Éxito y fracaso: el factor normativo en la universidad

Una perspectiva diferente acerca del éxito y el fracaso en la universidad centra su análisis en la normatividad de las instituciones y las relaciones que en ellas se generan para explicar los problemas de desercióny rezago.

Legorreta Carranza realiza un análisis sobre el conjunto de elementos de orden reglamentario o normativo que determinan, en cierta medida, la no conclusión de una carrera profesional (deserción), ya sea por decisión del estudiante o baja definitiva; la prolongación de la estadía sin lograr el egreso en el tiempo previsto; o la titulación en forma extemporánea2.

Los reglamentos de las universidades pautan los requisitos de ingreso para los estudiantes, las condiciones de permanencia y los requisitos para la graduación. Algunas de esas disposiciones pueden obrar como obstáculos que afectan el tránsito del estudiante por la carrera que ha comenzado. Legorreta Carranza las divide en tres grandes grupos. El primer grupo está conformado por las derivadas de los requisitos de ingreso; en el segundo grupo sitúa las correspondientes al plan de estudios -aquí contempla el sistema de correlatividades de materias del plan de estudios, el número de oportunidades para cursar una misma materia, el número de aplazos permitidos, el número de ocasiones que se puede presentar un examen y los distintos tipos de exámenes y por último, el trabajo de tesis u opción de titulación con créditos-; en el tercer grupo ubica las disposiciones previstas en la reglamentación como derecho de los estudiantes y las que se ubican en la conclusión de la totalidad de los créditos que integran el plan de estudios -incluye aquí la extensión de los plazos máximos para concluir los estudios, las bajas reglamentarias y las opciones de titulación sin créditos-.

En lo relativo a los factores vinculados a las relaciones establecidas dentro de la institución consideramos que un sujeto que ingresa a una organización atraviesa un proceso de socialización. En toda organización existe una serie de normas, roles y formas de relacionarse que pueden estar explicitados o no. El alumno que ingresa a la universidad debe desplegar estrategias de trabajo particulares para sortear con éxito ese período. Para continuar sus estudios y culminar su carrera universitaria deberá aprender los códigos y prácticas discursivas y de interacción que son específicos de esa organización. El sujeto adquiere así lo que se ha dado en llamar “competencia social organizacional” vale decir: debe realizar un aprendizaje de la cultura vigente en esa organización, lo que supone ajustes en sus concepciones y comportamientos previos, adquisición de otros que desconocía, e inclusive un desaprendizaje de pautas de comportamientos anteriores. Por lo general, esto no es consecuencia de un dispositivo especialmente diseñado a tal efecto, sino que se adquiere en la interacción con los otros miembros de la organización y supone mecanismos más o menos sutiles de recompensas y castigos. De la forma en que se relacione con los demás y con el espacio interno, es decir, de la manera en que se inserte en la cultura institucional universitaria dependerá también su éxito o su fracaso como estudiante.

Las situaciones de evaluación y su relación con el éxito o el fracaso académico

En la Educación Superior el problema de la evaluación de los aprendizajes se ha discutido menos que en otros niveles del sistema educativo. Esto se vincula con una concepción del profesor universitario como un sujeto experto en su área de conocimiento y, por consiguiente, como el único capaz de diseñar las situaciones de evaluación que le puedan brindar información sobre los conocimientos más importantes de su disciplina. En la mayoría de los casos, la evaluación “(...) se enfoca a la asignación de notas y calificaciones con criterios que tienden a simplificar la realidad evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de contenidos. El dominio de un modo de búsqueda e investigación, que constituye la esencia de una disciplina, regularmente queda relegado a un segundo plano” (Romo López y Fresán Orozco). En este sentido, la libertad de cátedra -derecho incuestionable del profesor universitario- deja a su arbitrio la constatación del logro del perfil del egresado, sin que se discuta si aquél cuenta, o no, con la formación suficiente para llevar a cabo una adecuada evaluación del aprendizaje.

Como docentes, las situaciones de evaluación que diseñamos y los exámenes de los que participamos, nos conducen a reflexionar sobre las prácticas de evaluación que predominan en la educación superior. El hecho de utilizar la evaluación con la finalidad de certificar lo que hemos enseñado a los alumnos o como método de control, en definitiva, la concepción estática y mecánica reducida a la acreditación que predomina en nuestras instituciones, sin lugar a dudas, colabora en la construcción de una determinada manera de definir el éxito académico. En otras palabras, si “(...)cada docente pregunta lo que considera pertinente para verificar el aprendizaje de los alumnos, y ello tiene, frecuentemente, una mayor relación con los temas o actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa que, a su juicio, son más relevantes e incluso con los temas que mejor domina” (Romo López y Fresán Orozco), estaríamos propiciando una concepción de alumno exitoso vinculada a la reproducción del conocimiento.

Reflexiones finales

En el desarrollo de este trabajo comenzamos analizando lo que significa el "éxito" en el sistema productivo, en un contexto de cambio acelerado vinculado a lo que se ha denominado "la nueva economía", lo cual exige del sujeto estrategias de adaptación a situaciones de incertidumbre. También hemos planteado que en la universidad, el éxito y el fracaso se vinculan con la capacidad del sujeto para aprender los códigos y prácticas discursivas y de interacción específicas de esa organización. Analizamos, asimismo, dentro de la universidad, la incidencia de los códigos normativos en el tránsito de los alumnos por una carrera universitaria. Finalmente, vinculamos el éxito y el fracaso académico con las situaciones de evaluación y sus características.

En todos los casos existen prácticas y acciones vinculadas al significado implícito de esos conceptos, las representaciones y valores a los que se asocian. Aludimos, en ese sentido, a la necesidad de generar espacios para iniciar una deconstrucción de los conceptos que habitualmente utilizamos. Se trataría de un trabajo que, como docentes, exige que nos formulemos, entre otros, los siguientes interrogantes: ¿cómo desarrollar en el alumno estrategias para desempeñarse satisfactoriamente en el ámbito laboral sin que esto implique una adhesión acrítica a la lógica del mercado productivo?, ¿qué acciones podrían desarrollarse en el ámbito universitario para que las normas regulen la vida institucional sin convertirse en un obstáculo insalvable para avanzar en la carrera académica?, ¿qué acciones podrían realizarse para que la evaluación sea considerada el componente central para retroalimentar el proceso educativo y no sea utilizada sólo para certificar conocimientos adquiridos?, ¿cómo promover en los alumnos competencias vinculadas con el dominio de los modos de producción del conocimiento de las disciplinas?

En definitiva, esa tarea de deconstrucción que proponemos, aparece como un trabajo ineludible que nos permitirá reflexionar acerca de nuestros supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, acerca del alumno que pretendemos formar y del profesional que estamos formando.

Referencias bibliográficas

Coll, C. y Miras, M. (1993). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A.(Eds). Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación. Madrid, Alianza/ Psicología.

Kaplan, C.(2000). Cociente intelectual, marca de yerra. En Revista La educación en nuestras manos. Nº59, Año 9. Buenos Aires, SUTEBA.

Legorreta Carranza, Y.(s/r).Factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulación. EnRevista de Educación Superior, ANUIES. México.

Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata.

Romo López, A. y Fresán Orozco, M. (2000). Los factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y el rezago. Información extraída de la página Web del CENEVAL, 2000, www.ceneval.edu.mx.

Tanguy L. (2001). De la evaluación de los puestos de trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la noción de competencias. En De la Garza Toledo, E. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. Buenos Aires,Clacso.

Zapata, F. (2001). El trabajo en la vieja y en la nueva economía. En De la Garza Toledo, E. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. Buenos Aires,Clacso.

Notas

1 La Nación - 4/7/04

2 Se distingue el egreso de la titulación entendiendo por esta última el momento en que se cumplen todos los requisitos para obtener el título (por ejemplo, defensa de tesis u obtención de créditos); mientras que el egreso puede estar dado por la culminación de cursada y aprobación de las materias del plan de estudios.