Las Representaciones Mentales, La Enseñanza Y El Aprendizaje De Las Ciencias

eje temático: Investigación, Ciencia Y Transferencia

Autor: Marta A. Pesa*; Constanza Ruiz Danegger**; Silvia del Valle Bravo*

*Universidad Nacional de Tucumán (Argentina);
** Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino (Argentina) – Universidad Nacional de Tucumán (Argentina)
E-mail: mpesa@herrera.unt.edu.ar; - cruiz@unsta.edu.ar; - sbravo@herrera.unt.edu.ar

Palabras Clave: Educación en ciencias; Representaciones mentales; Cambio conceptual

Resumen

En los últimos años ha surgido el estudio de las “representaciones” como problemática convergente dentro del campo de la Educación en Ciencias, reemplazando la orientación en la que se concentró durante varios lustros la investigación en el área, alrededor de la idea de “concepciones alternativas”. Esta nueva conceptualización se relaciona con los supuestos epistemológicos de la teoría de Laudan y con una concepción integradora del aprendizaje de las ciencias. En este trabajo se da cuenta de los cambios en la concepción del “cambio conceptual” como meta de la educación científica, a partir de la noción de “cambio representacional”. Se aporta un enfoque integrador de diversas posiciones teóricas con el reconocimiento de distintos niveles representacionales: respuestas situacionales, modelos mentales, teorías de dominio y teorías implícitas. Este modelo sobre la naturaleza de las representaciones resulta más explicativo que el de las “concepciones alternativas” para la investigación en educación en ciencias, y tiene implicaciones en la comprensión de la enseñanza, considerada como un proceso mediado y de mediación respecto al cambio representacional.

Introducción

Es afirmación común que en los últimos treinta años se ha producido una verdadera explosión de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, en general, y de la física, en particular (v.g., cf. Borges, 1999; Pozo, 1993). En este momento se puede observar que este campo de investigación es convergente y punto de encuentro de múltiples aportes. Por una parte, dentro de la “investigación en el aula”, hay un acercamiento de la psicología y la didáctica, a través por ejemplo de la investigación de los fenómenosque configuran la vida escolar desde la perspectiva de los actores o del análisis del discurso en el aula (Lemke, 1997; Mortimer, 2001; Ruiz Danegger, 2000). Por otra, por la consolidación de losgrupos interdisciplinarios que dentro de los propios departamentos de Física han logrado paulatinamente iniciar una tradición de investigación con metodologías propias, difusión de resultados en revistas especializadas, congresos y reuniones científicas específicas, etc. (Cudmani y Pesa, 1993).

En estos últimos años ha surgido el estudio de las “representaciones” como problemática convergente dentro del campo de la Educación en Ciencias. Este constructo tiene su origen en la Psicología Cognitiva, y es considerado uno de los más polémicos, difíciles e interesantes de esta disciplina (Vega, 1984): por medio de él se da cuenta de las construcciones mentales a través de las cuales las personas captan el mundo. En Educación en Ciencias estos planteos se enriquecen con los aportes de la Epistemología e Historia de las Ciencias y las Ciencias de la Educación. En efecto, estas disciplinas muestran la complejidad del proceso de la construcción de las teorías científicas, que implican no sólo un cambio de estructuras conceptuales sino también de estructuras sintácticas, un cambio en el “modo” de conocer el mundo (Pesa, 1997). La línea de investigación del estudio de las representaciones está orientada a la búsqueda de interrogantes tales como:

- ¿Qué significa “lo que el alumno ya sabe”? ¿Cómo se accede a conocer esa información? ¿Cómo se estructura esa información dentro del sistema cognoscitivo? ¿Cuáles son las bases psicológicas, epistemológicas, axiológicas y ontológicas de esas construcciones? ¿Son todas las ideas igualmente resistentes o persistentes al cambio, o unas lo son más que otras?

- ¿Pueden encontrarse patrones comunes de adquisición de las representaciones de sentido común?

- ¿Cómo se modifican y a qué niveles, durante el proceso de aprendizaje de las ciencias en el nivel universitario? ¿Cómo debieran modificarse las representaciones yqué tipo de cambios deberían producirse para lograr un aprendizaje significativo de la disciplina?

La pregunta que nos formulamos y de cuya respuesta quiere dar pistas este trabajo es qué puede aportar el estudio de las representaciones a la investigación en enseñanza de las ciencias y a la enseñanza de la ciencia. Durante los años 80 se trabajó sobre las concepciones que tienen los novatos de los conceptos de la disciplina, especialmente para detectar “ideas previas” o “alternativas”. La investigación reciente sobre enseñanza de la física constituiría una continuación y refinamiento de estos estudios y actualmente se señala la importancia de cambiar esta orientación tradicional para atender más bien a la naturaleza de las representaciones, cómo éstas se organizan y qué procesos de cambio requieren (Greca y Moreira, 2000; Pesa, 1997; Pozo y Rodrigo 2001; Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997). Contestaremos por lo tanto a las cuestiones planteadas a partir de un marco teórico justificado por este nuevo enfoque.

Cambios en la concepción del “cambio conceptual” como meta de la educación científica:
el modelo integrador de aprendizaje de las ciencias

El modelo de “cambio conceptual” (Posner et al., 1982), basado principalmente en la epistemología de Kuhn, tiene como fundamento implícito la idea de que en los procesos de aprendizaje significativo los cambios conceptuales van acompañados de cambios simultáneos en las concepciones axiológicas, epistemológicas y ontológicas de la estructura cognitiva de los estudiantes. Las estrategias didácticas generadas a partir de ese modelo han estado dirigidas a sustituir los marcos conceptuales previos de los estudiantes por otros más próximos a las teorías científicas.

Sin embargo, las investigaciones realizadas han mostrado un éxito limitado en relación con la aceptaciónde las ideas científicas y que las concepciones alternativas de sentido común siguen “vivas” en contextos particulares. Estas concepciones de sentido común (Pesa y Cudmani, 1997) se construyen sobre la base de criterios, modos de razonar, reglas heurísticas, propósitos y valoraciones, que, si bien suelen ser muy efectivas para enfrentar las exigencias de la vida cotidiana, difieren sustancialmente de los desiderata de precisión, coherencia, objetividad y sistematicidad del conocimiento científico (Reif y Larkin, 1991) y actúan como verdaderos obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1972; Pesa, 1997) para la comprensión de ciertos contenidos de las ciencias. Desde la psicología se agrega que el conocimiento de sentido común y el conocimiento científico no se distinguen necesariamente por su contenido, sino muy especialmente por su epistemología constructiva, por el tipo de escenario sociocultural en el que se construyen y por sus procesos de construcción (Rodrigo, 1997). Ambos tipos de conocimiento se distinguirían también del conocimiento típicamente escolar (Rodrigo, 1997); aprender ciencias requeriría de algún modo trascender esas diferencias, a través de una integración jerárquica de las representaciones que posee o adquiere el sujeto (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Teniendo en cuenta estas dificultades, investigadores como Duschl (1995) y Villani (1992) han propuesto la epistemología de Laudan como alternativa a la de Kuhn. Laudanpropone un modelo reticular, no jerárquico, y sostiene que un cambio en uno de los campos de la estructura cognoscitiva no resulta necesariamente en un cambio holístico que abarque todas las áreas de la misma. Para Laudan, los objetivos y valores determinantes del cambio actitudinal justifican las metodologías. Éstas justifican la teoría y muestran la factibilidad de los objetivos científicos. Además, la teoría debe ser coherente con los objetivos y simultáneamente determinar las metodologías más efectivas (Pesa y Ostermann, 2002).

En suma, considerando que existe un cierto paralelismo entre los modelos que explican los procesos del cambio científico y los modelos que interpretan los cambios que se dan en el aprendizaje de las ciencias, y teniendo en cuenta la interdependencia entre los distintos aspectos del conocimiento, pareciera que:

- Los procesos de cambio son lentos y complejos.

- Los cambios pueden iniciarse en cualquiera de los niveles y gradualmente extenderse a los otros. Por ejemplo, pueden modificarse las estructuras conceptuales sin alterarse significativamente los compromisos ontológicos, axiológicos y metodológicos.

- El aprendizaje significativo de las concepciones científicas requiere de acciones intencionadas orientadas a producir una reconstruccción, una redescripción representacional (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Surge así el modelo integrador (Cudmani, Pesa y Salinas, 2000), al que convergen aportes de otros autores (Gil Pérez, 1993; Duschl, 1995) y que señalan la importancia de integrar contenidos conceptuales, métodos, objetivos y valoraciones, como un camino más eficiente y efectivo para favorecer el aprendizaje significativo de las concepciones científicas. La noción de “representaciones", en su amplitud semántica, permite dar cuenta de la construcción y los cambios que se operan en los campos conceptual, axiológico, epistemológico y ontológico.

Niveles representacionales: aportes al marco teórico para el aprendizaje de las ciencias

El modo en que se construye y representa el conocimiento resulta crucial para comprender cómo se producen los procesos de cambio en la educación en ciencias (Rodrigo y Correa, 1999). Desde esta postura, la noción de “cambio integrador” en la estructura cognitiva podría traducirse por “cambio en la forma de conceptualizar” (Pozo, 1997) o “cambio representacional” (Rodrigo y Correa, 1999). Lo que ocurriría en tal fenómeno no sería tanto una mera sustitución de los contenidos mentales de las concepciones alternativas correspondientes al conocimiento cotidiano por otras, ajustadas al conocimiento científico, como una modificación de los modos de representación de los conceptos. En palabras de Pozo y Gómez Crespo (1998), y usando una metáfora tomada de las tecnologías de la información y la comunicación, el verdadero cambio que conduce del conocimiento cotidiano al conocimiento científico implicaría reformatear la mente del sujeto o al menos incorporarle un nuevo “sistema operativo” que resulte compatible con los principios en que se basa el conocimiento científico. Sólo de esta manera podría “hacer correr” sus conocimientos anteriores y/o “redescribirlos” de modo adecuado.

Del análisis de la bibliografía se concluye la hipótesis de la existencia de diversos niveles de análisis representacional (ver Esquema 1): las respuestas situacionales (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo y Scheuer, 1999), los modelos mentales (v.g. Borges, 1999; Gentner y Stevens, 1983; Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1996, 1997; Rodrigo y Correa, 1999), las teorías de dominio (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo y Scheuer, 1999) y las teorías implícitas (Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo y Scheuer, 1999; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodrigo y Correa, 1999).

Esquema 1: Niveles de análisis de las representaciones

La mayoría de las investigaciones realizadas sobre las concepciones alternativas de los estudiantes han estado centradas en las respuestas situacionales, quizás por ser éstas metodológicamente las más accesibles al investigador y las más fáciles de explicitar por el propio sujeto. En general, la metodología de investigación consistía en plantear al sujeto una situación problemática para inducir la activación de una representación, y se asumía implícitamente, que esa representación constituía una concepción alternativa. Entendemos que esta extrapolación no es siempre correcta. Mientras las llamadas concepciones alternativas implicanrepresentaciones de nivel más profundo, sugieren un cierto grado de organización y coordinación entre los elementos del sistema cognitivo. Las respuestas situacionales son ideas de menor jerarquía, cumplen el rol de hipótesis ad hoc, y son inestables, ya que los sujetos no vacilan en cambiarlas al abordar problemas similares;se activan desde la memoria de trabajo (Bravo y Pesa, 2000; Pesa, 1997; Pesa y Cudmani, 1997; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

La expresión “modelos mentales” se usa en diversos sentidos (cf. Borges, 1999). En general, las características de los modelos mentales que apuntan los autores corresponden a una representación episódica, dinámica y flexible de la tarea o situación, elaborada a partir de la integración de una parte de la teoría implícita y de las demandas de la situación o de la tarea y generada en la memoria a corto plazo (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999); son altamente específicos (Moreira, 1996, 1997). Los modelos mentales serían representaciones de la realidad rodadas en un escenario determinado y en respuesta a una meta o una tarea concreta, en las cuales se activan síntesis de trazos esquemáticos sobre ese aspecto de la realidad contenidos en la memoria a largo plazo (Rodrigo, 1997).

Las respuestas situacionales serían expresión de los modelos mentales, pero aún más lábiles, al ser más dependientes del contexto de demanda.

Los aportes de la Epistemología contemporánea y de la Historia de las Ciencias han mostrado que los procesos de cambios de paradigmas no implican sustituir unas ideas por otras, sino en atribuir nuevas significaciones en el marco de nuevos enfoques teóricos, con nuevos principios conceptuales, epistemológicos y ontológicos. Lo que cambia no son las ideas aisladas, sino las teorías de las que ellas forman parte. Por lo tanto para conocer cuáles de esas ideas, predicciones o acciones son significativas, parecería importante estudiarlas no de forma aislada, sino como parte de una estructura o sistema más amplio.

Las teorías de dominio constituyen corpus de representaciones sobre una determinada área del conocimiento, más estables que las representaciones situacionales. Aunque implícitas a la conciencia, se hallarían explícitamente almacenadas en la memoria permanente del sujeto; son por tanto menos accesibles al investigador y, en general, sólo pueden ser inferidas a través de metodologías de abordaje múltiple (Pesa, 1997). Las teorías de dominio determinarían las concepciones que activará cada sujeto en función de las demandas de la tarea a resolver; brindarían las características invariantes de los modelos mentales activados en diferentes contextos. Las teorías de dominio se estructurarían a su vez en un marco más complejo y abarcador, constituido por el sistema de supuestos implícitos que determinan las teorías implícitas.

Las teorías implícitas representarían un conjunto de reglas y restricciones que determinarían tanto la selección de la información como las relaciones y vínculos que se establecerían entre los esa información (Pozo, 2001, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo y Scheuer, 1999). Podríamos decir, citando a Rivière, que las teorías implícitas impondrían restricciones al sistema operativo de procesamiento de la información del sistema cognitivo. De esa forma, las representaciones activadas por los sujetos en diversos dominios compartirían similares restricciones de procesamiento. Esto es coherente con resultados encontrados en investigaciones sobre concepciones alternativas donde se detectan reglas heurísticas (contigüidad espacial y temporal, principios de contacto, etc.) en distintos dominios producto de un aprendizaje implícito. Así, un estudiante puede aparentemente cambiar su teoría de dominio en un campo específico, pero mantener los mismos supuestos implícitos e ideas centrales de las representaciones alternativas. Por ejemplo, en Óptica geométrica puede adoptar las leyes de la reflexión y la refracción y mantener la concepción holística de la propagación luminosa (que supone que la imagen se traslada como un todo) como núcleo central. Se trataría entonces de una hibridización de conocimientos científicos y alternativos, donde tampoco se superan modos de razonamiento de sentido común, razonamiento inconsistente o irreversible y reglas heurísticas de sentido común (“lo que no se percibe no se concibe”), que constituyen reales obstáculos para la comprensión significativa de las conceptuaciones de la Óptica geométrica. También se han encontrado resultados similares en un estudio acerca de losmodelos y razonamientos de estudiantes universitariossobre fenómenos ondulatorios mecánicos (Bravo y Pesa, 2001). Las respuestas a situaciones problemáticas referidas al medio de propagación y a la integración de las relaciones espacio-temporales que caracterizan la propagación de un pulso en una cuerda, revelan también unahibridización de conocimientos científico y alternativo: adoptan aquellos elementos del modelo científico que les son útiles para dar respuesta a los interrogantes planteados (como el manejo del algoritmo v = l . f, o un aprendizaje memorístico acerca de la velocidad de propagación), y a la vez, mantienen modos de razonamiento y/o reglas heurísticas de sentido común (un movimiento más “rápido” de la mano implica una mayor velocidad de propagación , omayor amplitud del pulso) en sus justificaciones.

Desde esta perspectiva, y de modo coherente con un modelo integrador, habrá aprendizaje significativo cuando se produzcan no sólo la superación del modelo holístico que subyace a esta teoría de dominio sino también una superación en las reglas y principios ontológicos, epistemológicos y axiológicos que subyacen al modo de conocer de sentido común.

El cambio de las teorías implícitas a través de cambios situados en el nivel de los modelos mentales

Esta nueva perspectiva, más centrada en el proceso mismo del cambio, se debe a la emergencia de un nuevo modelo representacional del conocimiento que hace compatible la existencia de teorías implícitas de naturaleza esquemática con modelos mentales de naturaleza episódica. En este sentido Rodrigo (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999) da un paso adelante en la consideración de la integración de los componentes situacionales y representacionales.

Utilizando la nomenclatura clásica del procesamiento de la información, las representaciones de naturaleza esquemática (es decir, las teorías de dominio y las teorías implícitas) se almacenarían en la memoria a largo plazo y serían bastante estables, aunque estén abiertas a cambios parciales a través de las modificaciones en los modelos mentales. Pero para comprender esto hay que recurrir a los aportes del enfoque sociocultural. Los modelos mentales tienen referencias culturales, al ser resultado de la activación de las representaciones esquemáticas en función de las demandas contextuales, se van modificando a medida que cambian las condiciones de la tarea o se va produciendo un proceso de negociación entre los participante en la resolución de la misma. Este proceso de negociación transforma los modelos mentales de los participantes a medida que se modifican sus intenciones y metas hasta llegar, si es el caso, a un modelo compartido de la situación o tarea (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999).

El cambio de las representaciones de nivel más profundo (teorías de dominio y teorías implícitas) tendría lugar, por tanto a través de cambios situados, en el nivel de los modelos mentales que dependen de la naturaleza de las demandas de las tareas que controla el profesor (Rodrigo y Correa, 1999). Las diversas situaciones académicas estimularían la creación de un lecho episódico de modelos mentales que irían sufriendo modificaciones como fruto del aprendizaje situado. En este sentido sólo los modelos mentales, y no las teorías implícitas en su conjunto, pueden ser susceptibles de cambios situados debidos a variaciones en las demandas de tareas académicas y en los procesos de negociación que tienen lugar entre los alumnos y el profesor en el seno de la clase. Los cambios situados irían propiciando la posibilidad de que se dieran ciertas reconstrucciones que afectarían a las teorías implícitas de base (Rodrigo y Correa, 1999). Esto es lo que Rodrigo (1997) ha denominado “construcción episódica del conocimiento”.

Implicaciones para la investigación y para la enseñanza

La nueva concepción del cambio que se desprende de esta visión de las representaciones implica que el cambio en los niveles más profundos de representación –de naturaleza esquemática, con almacenamiento en la memoria a largo plazo– depende de los cambios situados que el profesor puede promover y orientar en el aula.

Ello implica, en primer lugar, la introducción de cierto saludable “optimismo” con respecto a las posibilidades de poder promover el aprendizaje genuinamente constructivo de la ciencia (Pozo, 1996), es decir un aprendizaje que, yendo un poco más allá del aprendizaje de conceptos aislados, llegue al nivel de la redescripción representacional de los contenidos mentales del alumno y la integración jerárquica (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Y por otro lado, de explicar teóricamente cómo tiene lugar el cambio mismo: aunque el dilema constructivista acerca del origen del conocimiento y la naturaleza del aprendizaje sigue incólume, se ha dado un paso en la teorización sobre el modo en el que se construye y estructura el conocimiento. Este tipo de concepciones de base sobre el fenómeno orientan y dan sentido a las investigaciones del área.

Con respecto a los modos de promover este aprendizaje, desde esta perspectiva se puede recuperar la aserción de Pozo (1987, 1997) de que el cambio conceptual de la teoría implícita sería una meta final de la enseñanza y no su método cotidiano. Resultados de investigaciones sugieren que los aprendices siguen un proceso de aproximaciones graduales, apoyados en cambios conceptuales menores e incluso aprendizajes de tipo asociativo. Desde un punto de vista didáctico, y contrariamente a las prescripciones realizadas desde las versiones primigenias de los modelos de cambio conceptual, no sería aconsejable entonces la promoción sistemática de conflictos cognitivos para lograr las metas de aprendizaje, ya que éstos, en vez de favorecer el aprendizaje, podrían justamente cortocircuitarlo.

Por último, y volviendo a nuestro planteo inicial, concluimos que la noción de representaciones es rica y explicativa como para ser objeto de conocimiento y reflexión en los cursos de formación docente, inicial y en actividad; es en este ámbito donde debe incidir en primer lugar la investigación, si se quiere propiciar la investigación desde una perspectiva que acerque verdaderamente la investigación didáctica a la psicológica, por un lado, y reforzar la relación entre investigación e intervención didáctica, por otro.

En lo que hace a la investigación misma sobre las representaciones, supone un programa que supere las limitaciones del estudio “clásico” de las ideas previas. En la conceptuación actual no se las considera como simples misconceptions; y ni siquiera se las ve como sólo “conceptos” sino “concepciones”, de naturaleza tanto conceptual como epistemológica, ontológica y axiológica (Campanario y Otero, 2000; Cudmani, Pesa y Salinas, 2000); ni como ideas aisladas, sino formando verdaderas teorías implícitas.

Se afirma que la mayor parte de la ingente investigación sobre representaciones se encontraría en el primer nivel descripto, es decir en el de las respuestas de los sujetos (Pozo y Scheuer, 1999), y que la investigación en el en el dominio de la Física adolece de defectos metodológicos (Campanario y Otero, 2000). No obstante se han encontrado resultados ampliamente coincidentes mediante la utilización de diversos instrumentos, en contextos y culturas distintas. Si las “respuestas” son construcciones ad hoc en función de las demandas de tarea, se puede deducir que a través de las investigaciones realizadas se ha llegado, en mayor o menor grado, a profundizar en representaciones con mayor grado de profundidad. En tanto las respuestas son el único medio para acceder a las representaciones, ya correspondan al nivel de las teorías de dominio o al de las teorías implícitas, el investigador parecería necesitar acudir a ellas para estudiar las representaciones de los sujetos. Cobran en este punto especial valor las derivaciones metodológicas de las consideraciones que se hacen acerca de cada uno de los niveles descriptos: si se quiere estudiar las teorías implícitas, realizar contrastaciones de los supuestos que subyacen a las respuestas de los sujetos en distintos dominios (Pozo y Scheuer, 1999); si se quieren estudiar las teorías de dominio, utilizar instrumentos que pongan al sujeto en diferentes contextos de tarea (Oliva, 1999; Pesa, 1997).

El énfasis puesto en la atención al componente situado del aprendizaje lleva a pensar en la necesidad de obtener una validez ecológica de los resultados (Entwistle, 1988), es decir, considerar las variables situacionales de los eventos de aula y atender a la singularidad de los fenómenos de negociación que se producen en el curso de la clase y del curso académico (Doyle, 1986). De hecho, estas consideraciones sitúan la investigación en una perspectiva que va más allá de los estudios clásicos de las representaciones en condiciones experimentales o cuasi experimentales; haría falta, justamente, estudiar la contextualización de las representaciones que se construyen y/o activan para comprender cabalmente su significado.

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