Momentos Fundacionales De Una Propuesta Curricular Y Su Vinculación Con Trayectorias De Sujetos. Análisis De Un Caso.
eje temático: Investigación del Cambio Institucional y Curricular
Autora: Hortensia Hickman Rodríguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México
E-mail: hickman@servidor.unam.mx
Palabras claves: currículum, puntos de identificación, trayectorias, procesos instituyentes

 

En el presente trabajo resaltaré los momentos fundacionales de la psicología experimental, en su versión conductual, articulada alrededor de lo curricular como punto de identificación que vertebró las trayectorias e identidades de los sujetos en un espacio singular: la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala de la UNAM entre 1975 y 1980.

Para efectos de la presentación, la ponencia estará estructurada de acuerdo a los siguientes puntos: I) Descripción de estrategias metodológicas y modos de acercamiento a grupos de sujetos; II) La innovación del proyecto de psicología Iztacala en términos de la estructura organizativa y normativa; III) la configuración de la comunidad académica y, las posiciones diferenciales de los espacios.

I

La complejidad de los procesos de institucionalización permite el acercamiento a esta dimensión de lo social factible de ser abordado por múltiples miradas. Podríamos resaltar, entre otras cosas, lo institucional desde sus cualidades organizativas (estilos institucionales); desde sus cualidades materiales (edificios, servicios, aulas, etc.); desde sus cualidades psíquicas (como objeto de vinculación entre sus miembros) y, desde sus cualidades simbólicas (esto es como objeto representado), por mencionar algunas (Fernández, 1996).

Asimismo, y vinculado con lo anterior, Enriquez (1993), pone el acento en la tensión entre las dinámicas instituidas y las instituyentes inherentes a todo proceso de institucionalización. Vista así, la institucionalización es entendida más como un proceso en constante movimiento y menos como una totalidad plena y acabada. Para el mencionado autor, institucionalizar implica la legitimación de prácticas formalizadas de manera diferencial en función de las diversas instituciones. Como regulación normativa, se objetiva en términos de textos legalmente estatuidos (por ejemplo planes de estudios), que determinan las condiciones, restricciones y posibilidades a que los sujetos deben ajustarse. Dicho ajuste no implica una relación simétrica entre texto y posiciones de sujetos, sino que al entrar en juego las dinámicas instituyentes la apropiación por parte de los sujetos rebasa y permea las prescripciones regulativas.

En síntesis, lo institucional incluye a los aspectos materiales, normativos pero no se reduce a éstos, sino que es atravesada por los aspectos culturales, simbólicos e imaginarios, que tienden a regular diferencialmente las prácticas de los sujetos y por ende podríamos sostener que es constituyente de una cierta identidad institucional de los individuos.

Diversos son los trabajos que dentro del campo universitario han resaltado la dimensión simbólica concomitante a la institucionalización; desde aquellos que ponen el acento en la lucha académica por la obtención de capitales, simbólico, cultural, económico, en función de las posiciones ocupadas en el campo (Bourdieu, 1990); hasta aquéllos que analizan la emergencia de nuevas actividades intelectuales, en términos de nuevas disciplinas (Brunner, 1988).

Para efectos de nuestra propia indagación, se hizo evidente la necesidad de entrecruzar algunas de las dimensiones que articulan los procesos de institucionalización. Así se recupera la categoría de campo de la sociología reflexiva (Bourdieu, 1990); del análisis de lo institucional, las dinámicas instituidas e instituyentes en donde la institución es vista como objeto de vinculación simbólica e imaginaria para los sujetos (Enriquez, 1993). Desde una perspectiva histórica (Chartier, 1999; De Certeau, 2000), los entramados de significación institucional fueron entendidos como representaciones construidas en las prácticas en diversos contextos de significación por los que transitaron los sujetos, lo que me permitió hacer inteligible la dimensión subjetiva del proceso y el acercamiento a sus trayectorias.

La imbricación de éstas posiciones provenientes de diversos campos disciplinarios respecto a la institución, me permitió construir un entramado conceptual genérico desde el cual ubicarme para mirar mi objeto de investigación (la versión experimental de la psicología en la UNAM, 1960-1985).

Aunque la investigación en su conjunto da cuenta de la trayectoria de los sujetos en tres campos configurativos singulares: el disciplinar, el profesional y el curricular; en la presente ponencia me centraré específicamente en el análisis relativo a la esfera curricular, como punto nodal que articuló las prácticas y trayectoria de los sujetos, en un contexto institucional singular: La Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala.

De Iztacala se analizó la estructura organizativa y normativa, la vinculación de este núcleo fundacional con los nuevos académicos, adherente/herederos formados ya en una tradición teórica metodológica, donde lo experimental se hallaba cargado de un prestigio y legitimidad institucional, y donde los sujetos que encarnan esta tradición ocupan posiciones de poder en la estructura.

Consideré como fuente principal el testimonio oral, a través de entrevistas a profundidad del recorrido de los sujetos. Asimismo, fueron imprescindibles los testimonios escritos y videograbados (reseñas, crónicas que algunos de ellos han elaborado). Los planes y programas también se constituyeron en fuentes que permitieron la construcción de la estructura normativa de las distintas instituciones transitadas por los sujetos y que de múltiples formas atravesaron su identidad académica.

La remisión constante hacia las fuentes escritas, me permitió llenar los huecos que ineludiblemente se expresan en la memoria de los sujetos. Asimismo, la práctica selectiva de la memoria, me llevó a la elaboración de un minucioso trabajo de triangulación entre la narrativa y los documentos textuales con los que contaba. La práctica de triangulación me permitió asimismo, ampliar y/o redondear la guía de entrevista con la cual inicié el trabajo de campo, pero también me llevó a promover nuevas resignificaciones de los “hechos” narrados, ya sea oral o de manera textual.

De acuerdo a lo anterior, elaboré entrevistas semi-estructuradas del relato de vida de ocho profesores universitarios del campo de la psicología. Aunque las entrevistas no contenían preguntas cerradas, sí se incluyeron ejes temáticos que fueron delimitando el contenido de las mismas. Me interesó principalmente indagar sobre: a) la trayectoria escolar desde sus inicios como estudiantes en el Colegio de psicología y/o en la Facultad de psicología de la UNAM; b) su tránsito de estudiantes a académicos; c) sus filias con la versión experimental de la psicología; d) sus grupos de pertenencia; e) su concepción de la psicología, y d) las prácticas formativas y socializantes fundamentales como académicos e investigadores, entre otras cosas.

De los discursos dados por ellos en relación a estos ejes temáticos, fue posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales fui conformando categorías analítico interpretativas que dieron cuerpo a la totalidad del entramado teórico metodológico.

El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como: a) fundadores; b) fundadores/adherentes y c) herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron adquiriendo en el campo universitario, así como a su cercanía en términos del año de ingreso a los estudios universitarios.

Aunado a estas características de orden particularmente cronológico, los rasgos que definen a cada grupo fueron:

a) los fundadores son entendidos como aquél grupo de sujetos cuyas prácticas eran fundamentalmente instituyentes dentro del campo universitario, esto es, se caracterizan por construir nuevas formas de ser y hacer relativas a la psicología, y atravesados por la impronta de los pioneros.

En nuestro caso, los fundadores luchan y construyen una psicología de corte cientificista experimentalista que configura una novedosa estructura discursiva, particularmente la referida al campo profesional y curricular universitario.

b) Por otro lado, las características de los adherentes (sean fundadores o herederos) se refieren particularmente al vínculo que éstos establecen tanto a nivel grupal-individual como con la teoría experimental, como referente central que representa a la psicología como disciplina académica.

Para el caso de los fundadores adherentes, consideré como rasgos principales el compartir con los fundadores prácticas formativas y socializantes paralelas, su lucha por instituir nuevos campos de ejercicio profesional para la psicología, así como su afán por legitimar a la disciplina en el campo universitario como ciencia natural experimental. Por otro lado, fueron categorizados como adherentes porque aun cuando como grupo encarnan un proyecto fundacional común, las posiciones ocupadas intra grupo y en relación a la estructura organizativa del campo, los colocan en un lugar secundario en relación con los fundadores.

Por último, aquéllos adherentes herederos, se caracterizaron porhaber sido formados ya en una tradición de pensamiento donde el análisis experimental representaba a la única psicología científica. En este sentido los vínculos con los fundadores se establecen en un primer momento a través de ese enfoque teórico, y es hasta su arribo a la ENEP-Iztacala donde la identidad en torno a ese imaginario experimental se fortalece vía la co-presencia directa. Ellos representan a los herederos legítimos de ese saber, y tienen el encargo de instituir las prácticas formativas hacia las nuevas generaciones de estudiantes de pregrado, en esa nueva escuela de estudios profesionales.

II

En este apartado veremos, de manera sucinta, la propuesta de imbricación entre el entramado conceptual/metodológico y los datos empíricos (entrevistas y recuperación de documentos), para la interpretación de las dinámicas fundacionales de psicología Iztacala. Los datos reportados comprenden una temporalidad que van desde el inicio de la carrera de psicología en Iztacala (1975) hasta el quiebre del proyecto original (1982).

La ENEP-Iztacala inicia sus labores el 19 de marzo de 1975 y concentra como espacio formativo a aquellas disciplinas vinculadas con el Área de la Salud. Así el campus inicia con las carreras de Biología, Medicina, Odontología y Psicología, así como técnicos en enfermería. Acorde al programa de descentralización que les dio origen, las ENEPs planteaban como metas y objetivos iniciales el análisis de los planes de estudio vigentes en las carreras, con el fin de determinar su supervivencia, actualización o modificación parcial o total, enfatizando el carácter matricial, multi e interdisciplinario del campus (Fernández Varela, 1982).

El carácter matricial de Iztacala, se expresa principalmente en términos de la estructura organizativa, que al menos formalmente intentaba “romper” con los modos piramidales de concentración del poder y la toma de decisiones que tradicionalmente habían caracterizado al sistema universitario en la UNAM.

Como todo proyecto que inicia, los procesos instituyentes del mismo se dieron en un ambiente cargado de fuertes expectativas y entusiasmo por parte de sus miembros, en un contexto de interacción constante entre los sujetos participantes, y donde la toma de decisiones se llevaba a cabo de manera colectiva.

Sin embargo, ya que la lógica sobre la cual se organizaron e institucionalizaron las ENEPs se regía primordialmente en torno a mecanismos de planeación y contención del fenómeno de masificación, se hicieron de lado los aspectos socio-históricos y epistemológicos de construcción de los diversos campos académico-disciplinarios en la UNAM. Se obviaron, al menos para el caso de Iztacala, las distintas variaciones en los modos en que las instituciones académicas habían trazado los mapas del conocimiento, las distinciones operativas necesarias entre disciplinas tradicionales (como la medicina), y aquéllas que contaban con un pasado reciente en el plano institucional (como el caso de la psicología), entre otras cosas. Estos referentes estructurales se imbrican con las complejidades de organización que emergieron al tratar de combinar en una única estructura administrativa (el sistema matricial), unidades autónomas y autogeneradoras, con culturas, ritos y consideraciones epistemológicas propias (Becher, 2001).

Así, el elemento curricular se constituyó en el punto nodal que atravesó la dinámica instituyente del espacio discursivo y sus sujetos. Lo curricular entendido no únicamente como la conformación de planes y programas de la propuesta pedagógica, sino como un espacio simbólico que opera sobre la lógica de inclusión y exclusión. Esto es, incluir aquellas normas, técnicas, metodologías, teorías y formas organizativas que legitimaran y autorizaran ciertos saberes, y excluir otras que no se “ajustaran” al sistema teórico epistemológico que intentaba formar la totalidad de la práctica pedagógica.

Tal fue el caso del proyecto de psicología Iztacala, que desde sus inicios se erigió como un modelo educativo que, dadas las condiciones históricas de subordinación que la disciplina había vivido en el campo académico universitario, excluyó normativamente a esos saberes que desde sus orígenes la habían atravesado. “No fue sino hasta la creación de Iztacala, que los contenidos de estas otras disciplinas fueron definitivamente contemplados en forma curricular, como conocimientos adicionales a la profesión en su carácter interdisciplinario, y no como elementos básicos en la formación integral del psicólogo” (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López, p. 14, 1980).

Otorgándole un sentido distinto al que institucionalmente se le había adjudicado al referente sistema modular, el Dr. Emilio Ribes, artífice del Proyecto de Psicología Iztacala, lo significa como situaciones genéricas de enseñanza. “El sistema modular implica la definición de objetivos generales que integran longitudinal y transversalmente todas las actividades académicas previstas” (Ribes y Fernández, 1980, p. 31). Cada módulo a su vez se hallaba conformado por unidades cuyos objetivos intermedios se vinculaban intra y entre módulos. La resultante de esta lógica organizativa se plasmó en tres módulos generales, a saber: el módulo teórico metodológico; el módulo experimental, y el módulo aplicado. Esta lógica de planeación marcó de manera categórica la dinámica fundacional del proyecto de psicología Iztacala y por ende el tipo de interacciones y relaciones que se establecieron entre los sujetos.

III

Dadas las características iniciales del proyecto, éste reviste, al menos en los dos primeros años de puesta en marcha, rasgos de lo sociológicamente hablando se ha etiquetado como comunidades locales. Las dimensiones relativamente reducidas del grupo, la delimitación espacial del mismo en un territorio delimitado, posibilitaba la interacción constante entre sus miembros, un conocimiento y una experiencia personal y directa de las diversas actividades, de las orientaciones, de las posiciones sociales, en suma la emergencia de un sentido de pertenencia fuerte entre ellos y la institución, y en este tenor una identidad intersubjetiva vertebrada por la urgencia y novedad curricular.

Estar en Iztacala en esos primeros años, implicaba para esos iniciales adherentes/herederos, la posibilidad de entrecruzar dos trayectorias generacionales, el de ellos que recién iniciaban su trayecto académico, con el del grupo fundador portador de un cierto modelo profesional, cuyas prácticas relativas al ser y hacer de la psicología se hallaban cargadas de una fuerte legitimidad institucional.

En ese espacio social continente, donde inicialmente parecía que no había fronteras que demarcaran la identidad de los sujetos, pues la deliberación respecto a los contenidos programáticos del currículum y el ejercicio de la práctica académica era compartida; las reagrupaciones de la estructura organizativa, fueron marcando de manera diferencial las interacciones que entre éstos se establecieron, delimitando así polos de identificación diversos entre los sujetos y el proyecto académico curricular.

Resaltare los rasgos principales del tipo de interacciones entre los sujetos y los diversos espacios académicos, y académicos administrativos que se establecieron durante los momentos de construcción y puesta en marcha del proyecto, y que resultaron en la crisis de la propuesta curricular original. Veamos.

Como señalé líneas arriba, en los dos primeros años de puesta en marcha del proyecto la institución operó como matriz continente de las identidades, viéndose, simbólica e imaginariamente, como un grupo homogéneo, pleno, sin fracturas. El espacio social era vivido como “único”, en el sentido de la carencia de fronteras internas, tanto simbólicas como espaciales, que demarcaran la identidad de los sujetos. “Éramos una familia” (ent3. M. 1998, p. 4).

Posterior a ese momento vivido como felicidad plena por parte de sus integrantes, las reagrupaciones de la estructura organizativa y normativa, fueron marcando de manera diferencial las interacciones que entre los sujetos se establecieron, delimitando así polos de identificación entre el grupo de adherentes/herederos y el proyecto curricular.

Identifiqué dos escenarios académicos administrativos, el Comité de Carrera y la Jefatura de Carrera. Por otro lado, se analizaron tres escenarios académicos; las Áreas curriculares, los Programas de formación docente y el Colegio de profesores. Dichos escenarios operaron como puntos de identificación que fueron marcando de manera diferencial las identidades de los sujetos alrededor de la propuesta curricular.

a) Los escenarios académico administrativos como grupos fuertes

La Coordinación de la carrera y el Comité de Carrera. En los años iniciáticos del proyecto ambas instancias operaban como grupos fuertes, es decir, como grupos donde se llevaban a cabo la toma de decisiones y deliberaciones las cuales reverberaban hacia los escenarios académicos.

El Comité de carrera era la figura que representaba los intereses de los espacios académicos; mientras que la Coordinación de la carrera operó el eje que articulaba la propuesta académica hacia adentro del ámbito institucional. Ambas instancias en el devenir instituyente del proyecto empiezan a invertir el orden jerárquico compartido, las posiciones primero homogéneas se invierten y los otrora amigos devienen adversarios.

b) Los espacios académicos como grupos híbridos y débiles

Los programas de formación docente; las áreas curriculares y el Colegio de Profesores. En términos de prácticas estratégicas los programas tendían a: 1) Cerrar el horizonte discursivo de los académicos alrededor de una “psicología científica” a manera de las ciencias naturales, tomando como eje rector a el Análisis Experimental de la Conducta, y 2) dotar a la planta docente de las credenciales necesarias que formalmente pudieran ubicar al proyecto en posiciones de visibilidad y competencia en el juego institucional.

Por otro lado, las áreas curriculares que al inicio del proyecto eran espacios altamente permeables entre sí, pues dado el número reducido de maestros, había una co-participación continua en el llenado de los contenidos programáticos. Con la expansión del número de académicos, éstas tendieron a ser poco permeables, reorganizando el espacio institucional, desde la comunidad inicial, hasta la fragmentación territorial por áreas de aplicación.

Por último, el colegio de profesores, surge como instancia académica política donde se expresaban preocupaciones del orden de lo pedagógico, hasta preocupaciones contractuales, administrativas y/o sindicales. En esta se establecen relaciones diferenciales entre los miembros de los espacios académicos y los representantes de los espacios académico administrativos.

Operaban como espacio de formación y de socialización entre los miembros. Pero éste en relación a las instancias académico administrativas era un grupo débil y en algunos casos híbridos, esto es, pero sus prácticas consistían en la formación de opinión y no en la toma de decisiones aunque en tiempos de crisis la toma de decisiones se daba en estos espacios.

Los efectos de las relaciones intensas que se dieron en el entramado institucional, originaron que ese proyecto que nació suponiéndose la innovación educativa, cargado de coherencia y congruencia en su estructura, que debía implicar la interacción constante y horizontal entre sus elementos y sujetos, deviniera en un espacio altamente balcanizado (Hargreave, 1999). El papel central del currículo como texto fundador y en torno al cual los académicos se identificaban, perdió su función aglutinadora.. Así, los grupos académicos, particularmente las áreas curriculares, se caracterizan actualmente por su poca permeabilidad, son grupos fuertemente aislados entre sí, y las prácticas formativas y socializantes se dan principalmente al interno de cada una de ellas. Las identidades que en los años fundacionales del proyecto de configuraron alrededor del currículo como eje rector, actualmente encuentran en las áreas su punto de vinculación.

Este estilo balcanizado que actualmente vive la institución, ha limitado el potencial de cambio, el debilitamiento de las relaciones intersubjetivas, se traduce en el debilitamiento de la identidad institucional. El ejemplo sería que a 27 años de la puesta en marcha del proyecto de psicología en Iztacala, institucionalmente no ha sido factible un cambio curricular.

Bibliografía

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Bourdieu, P. (1990). Sociología y Cultura. México: Grijalbo. Pp. 135-142.

Brunner, J. J. (1988). El caso de la sociología en Chile. Formación de una disciplina. Chile: FLACSO.

Chartier, R. (1999). El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación. España: Gedisa.

De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.

Enriquez, E. (1993). El trabajo de la muerte en las instituciones. En: Kaes, et al. La institución y las instituciones. Buenos Aires: Paidós.

Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala: Memorias 1975-1982. México: UNAM.

Fernández, L. (1996). Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de innovación educativa. En: I. Butelman (compilador). Pensando las instituciones. Buenos Aires: Paidós.

Hargreave, A. (1999). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata.

Ribes, E. (1980). La carrera de Psicología en la ENEP-Iztacala: breve reseña histórica. En: Ribes, C. Fernández, M. Talento y F. López. Enseñanza, ejercicio e investigación de la Psicología. Un modelo integral. México: Trillas.

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