La Investigación Acción Como Marco
Para La Evaluación Del Curriculum Universitario
eje temático: Investigación del Cambio Institucional y Curricular
Autora: Silvia Morelli
Universidad Nacional de Rosario
E-mail: smorelli@ciudad.com.ar
Palabras claves: Investigación acción, curriculum universitario,
evaluación en colaboración, profesor crítico – reflexivo.

 

Sobre el tema que nos ocupa

Encontramos a la evaluación del currículotransitando por un proceso de descubrimiento y aceptación progresiva, mediada por la resistencia y desconfianza características de una cultura que descuidó la evaluación curricular en la universidad.

El caso que presento trata sobre una evaluación curricular realizada por los profesores de la Carrera de Enfermería de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), quienes, para favorecer este recorrido solicitanla orientación deasesores curriculares externos.

En este trabajo se relatalo acontecidodurante los años 1999 y 2000 destacando el proceso metodológico llevado a cabo. Con él pretendemosrealizar un aporte teórico y metodológico a las evaluaciones curriculares llevadas adelante en la universidady ofrecer esclarecimientoa los problemas vinculados con el ámbito académico de la Enfermería.

La Universidad, como espacio educativo, no ocupahoy un lugar relevante en la producción del conocimiento ni tampoco en el tratamiento de los problemas sociales. El ahogo político que impacta día a día en los recortes presupuestarios, el deterioroedilicio ylas condiciones profesionales de los docentes hace que este nivel del sistema educativo argentino se convierta en un campo deinercias y rutinasen el cual la vida transcurre a pesarde su diagnóstico pero sin poder producir cambios que ayuden a revertir esta situación.Mientras tanto, las grandes corporaciones deciden sobre la economía, la cultura y la producción y distribución del conocimiento.

El desafío parece estar en el currículo universitario, objeto que todavíano ha sido estudiado con profundidad, producto del desinterés por los problemas educativos en la universidad. Considerarlo nos permitiría replantear alternativas para un problema pedagógico que nunca se asumió como tal.

Para este grupo deprofesores, la evaluación curricular significó laasunción de un acto de autenticidad y compromisopara someter a escrutinio crítico el diseño y las prácticasen un intento de cambio y mejora.

Metodología y encuadre de la tarea

Manifiesta la necesidad de los profesores de poner bajo análisisvalorativo al currículo ocupamos el rol de Agentes de Apoyo Externo. Considerar al asesor como facilitador nos llevó a perfilar nuestro rol desde la colaboración manteniendouna relaciónentre iguales con elprofesorado, valorándolo como grupo colegiado y reconociendo en cada profesor un saber genuino para el intercambio. Como asesoras propusimos una tarea de orientación y ayuda, facilitando las instancias de comunicación y reflexión tendiendo a producir modificaciones en las prácticas.

En la evaluación del currículo universitario buscamos otorgar significados compartidos atribuyéndole juicios de valor a su diseño y desarrollo en los aspectos explícitos y observables como el formato, modos de implementación ytambién en sus aspectos implícitos como los supuestos subyacentes, lo no dicho. (Brovelli, M. 1998)

La evaluación cuando es decidida y guiada por los propios profesores adquiere una responsabilidad y compromiso con la tarea muy diferente de cuando ésta esimpuesta poragentes ajenos ala situación a evaluar. De este modo,son los profesores los que controlan la recolección de datos y sus valoraciones (Mc Cormick, R. y James, M., 1996).

Este tipo de evaluación permite el análisis interrelacionado entre las situaciones prácticas de cada profesor y su convivenciaen el contexto de la institución. De este modo, los profesores aprenden de la reflexión sobre supropia práctica y de la reflexión sobre las prácticas de sus colegas.

Dos objetivos acompañan esta evaluación. El primero está vinculado con el mejoramiento de la calidad del diseño y desarrollo curricular de la carrera. El segundo con la realización de una instancia decapacitación docenteintrínseca al proceso de evaluación. En ambos está contemplada la profesionalización de los profesores universitarios.

2.1. Sobre el caso.

La Carrera de Enfermería se enseña en la Facultad de Ciencias Médicas, junto con la de Fonoaudiología y Medicina, esta última, con una prestigiosa trayectoria institucional.El canalizado “esfuerzo académico” puesto desde el inicio en la Carrera de Medicina hizo crecer a la Carrera de Enfermería “a espaldas de la Facultad”.

Este aislamiento fortalece a los profesores de enfermería quienes comienzan a ampliar sus expectativas sobre la carrera estableciendo vínculos con otras instituciones. Con la elaboración del diseño en cuestión se ofrece la Licenciatura en Enfermeríacomenzandoun crecimiento vertiginoso ya sea en la matrícula, en demandas de los distintos sectores sociales, como en las expectativas de los actores de la institución.

Este plan de estudios, elaborado de manera participativa, es innovador respecto al anterior que respondía a una racionalidad técnica. Presenta sus asignaturasnucleadas en 4 áreas: Biológica, Profesional, Psicosocial e Instrumental.Además está organizado a través de Ejes que se contemplan en cada asignatura: Ser humano como unidad bio-psico-social, Identidad profesional y Proceso Salud-enfermedady Canales Curriculares: Administración del cuidado, Educación, Salud Mental, Administración de Servicios e Investigación que atraviesan a cada año de la carrera. De acuerdo con su fundamentación epistemológica, tiene una fuerte orientación hacia la investigación y la administración y gestión.

La división en 1º y 2º ciclo es clave; al finalizar el 1º se obtiene el título de Enfermero y al finalizar el 2ºel de Licenciado en Enfermería. El ingreso a éste 2º ciclo se abre a otros profesionales enfermeros provenientes de otras institucionesno universitarias. Para ello se implementa una modalidadde “educación a distancia”. Dada la variada procedencia de estudiantes, en su implementación se abre un abanico intelectual ysocio – cultural que pone en evidencia una amplia diversidad de situaciones. Además, la carrera consigue enseñarse en otras ciudades del país para las que también se ofrece la modalidad de educación a distancia.

Cuadro 1. Plan de Estudios de la Carrera de Enfermero y Lic. En Enfermería.

CICLO

AÑO

AREA PROFESIONAL

AREA BIOLÓGICA

AREA PSICOSOCIAL

AREA INSTRUMENTAL

TITULO

*INTRODUCCIÓN A LA ENFERMERÍA

*BIOLOGÍA I
*NUTRICIÓN

*PSICOLOGÍA I

* EPIDEMIOLOGÍA

CANAL

*ENF. EN LA ATENCIÓN DEL ADULTO Y ANCIANO I

* BIOLOGÍA II

* PSICOLOGÍA II
* PSICOLOGÍAIII

*ENF. MATERNO – INFANTIL
*DEONTOLOGÍAY DESARROLLO PROFESIONAL
*PRÁCTICA INTEGRADA I

 

*PSICOLOGÍA IV

ENFERMERO

*ENF. EN LA ATENCIÓN DEL ADULTO Y ANCIANO II
*ADMINISTRACIÓN EN ENF. COMUNITARIA Y HOSPITALARIA

* EDUCACIÓN EN ENF.

* TEORÍAS Y TENDENCIAS EN ENFERMERÍA
*PRÁCTICA INEGRADA II

 

*INVESTIGACIÓN EN ENF.
*TESINA

LICENCIADO EN ENFERMERÍA

Esta evaluaciónse realiza en el marco de la investigación acción y constituye la “III etapa del diseño: Determinación de la evaluación curricular”. Es así como los actores implementan lo establecido desde el proceso de elaboración del currículo iniciando “un seguimiento al Plan de Estudios de la Carrera”.

La investigación-acción como metodología para la evaluación del currículo universitario es de escasa divulgación en nuestra universidad. Al considerarla se nos presentaron dos desafíos: El primero era dedicarse al estudio del currículo universitario quecarece del reconocimiento necesario como objeto de estudio. El segundo, la implementación de metodologías participativas de investigación para evaluarlo.

No hay recetas ni generalizaciones para la investigación – acción porque los propios actores vanhaciendo y decidiendo a partir de susaprendizajes, creencias, representaciones e historias. Es con la intervención de los profesores que se determinan losprocesos y resultados.

Nos fue necesario considerar tres conceptos clave que dieron identidad de la investigación -acción y comprometieron tanto a los profesores como a los asesores curriculares. Ellos son: Proceso espiralado de análisis, producción colectiva del conocimiento y participación libre y fluida.

Proceso espiralado de análisis.

Considerar al proceso de investigación como espiralado significa que en su recorrido circular ascendente y descendente, vamos tomando situacionespuntuales de la práctica y volvemos sobre ellas pero nuncade la misma manera. Este proceso es el que nos permite la elaboración de sucesivas síntesis donde contemplamos los avances y retrocesos propios de evaluaciones de este tipo.

Producción colectiva de conocimiento.

Acudimos a la cultura de la colaboración como un modo democrático de entender y actuar en las instituciones educativas porque supera el trabajo solitario permitiendo el intercambio de ideas, de prácticas,de problemasy reflexiones sobre la práctica.Según Marrero Acosta, J. (1995) la colaboración manifiesta una cultura global, holística frente al individualismo, competitividad y profesionalización estrecha.

En la colaboración es el grupo de profesores quienes asumiéndose como cuerpo colegiado adquieren poder y compromiso para la legitimación de las decisiones tomadas en y para la práctica a través del diálogo y respecto mutuo.

Participación libre y fluida

Laparticipación real(Sirvent, M T, 1990) es un difícil proceso de aprendizaje mediante el cual los sujetoscomprometidos con la cuestión conquistan este espacio de la comunicación y la acción. En la participación libre y fluida el establecimiento de condiciones institucionales es un requisitotan indispensable comola toma de conciencia de los actores de queésta debe ser defendida y sostenida. Podemos considerar que se establece cuando existe unadistribución equitativa del poder para latoma de decisiones.

Estos tres conceptos clave constituyeron tres momentos interdependientes y articulados de este proceso de evaluación.No podemos decir con precisión cuando se estableciócada uno de ellosporque actúan sin poder disociarseynecesitamos de lostres para referirnos a las distintas instancias de la investigación – acción.

Cuadro 2. Conceptos clave de la Investigación - Acción.

Podemos decir que en este proceso, el aspecto que presentó mayores dificultades fue el de la participación.En el aprendizaje de la participación, los grupos tienen historias y procesos que los van determinando. A pesar de estar sostenida por la voluntad política del equipo de gestión como “un estilo de trabajo”, se presentaron dificultades para que sea fluida interrumpiéndose tras la representación en la “Comisión Curricular”. Considerando el buen trayecto del proceso espiralado y de la cultura colaborativasuponemosque puede derivar en un aprendizaje de participación real.

Cuadro 3. Organigrama de participación en la evaluación.

La Comisión Curricular aparece como el órgano democrático, como instancia en la que se desarrolla una verdadera participación y toma dedecisiones hecha por los representantes. Es la franja participativa que funciona como tal. La participación se va diluyendo a medida que se transfieren las decisiones tomadas a los equipos de cátedra. En las reuniones mensuales de profesoresse intenta recuperar el poder para la toma de decisiones y se establece un debate sobre los acuerdos y desacuerdos.

2.2. Recolección de datos

La recolección del material involucró a todos los actores quienes participaron tanto en la elaboración de los instrumentos, como en su análisis y validación. Los procesos de reflexión compartida y de autorreflexión son considerados fundamentales en este proceso de evaluación.

Una vez iniciado el trabajo como equipo asesor elaboramos un proyecto tentativoque presentamos a los profesores para su legitimación y modificaciones pertinentes. Contenía posiciones adoptadas sobre: el tipo de asesoramiento, la evaluación curricular y las instancias para la recolección y análisis de los datos contemplados para la evaluación. Presentaba tres etapas: la primera con los equipos de profesores al interior de cada cátedra. La segunda, previendo encuentros entre las distintas cátedras. Y la tercera de encuentro con los alumnos.

Nuestra tarea se núcleo desde la Comisión Curricular y de allí se expandía hacia el Equipo de Gestióny los Equipos de Cátedra (volver al cuadro 3). A lo largo del proceso se fueron sometiendo a escrutinio crítico informes parciales sobre el análisis de distintos datos de la evaluación. Para la recolección del material se tuvieron en cuenta las siguientes instancias:

1. Elaboración de informes intra-cátedra. Los equipos de profesores analizaron las situaciones vividas al interiorde cada cátedra agudizando la mirada en la descripción de la tarea cotidiana, problemas surgidos para la enseñanza y reflexiones sobre la docencia.

2. Observaciones de clases. Para ello hubo una instancia previa en la que trabajamos cuestiones metodológicas sobre la elaboración de registros de observación. Previo a ello trabajamos con material bibliográfico sobre la investigación didáctica, específicamente el paradigma del pensamiento del profesor (Marcelo García, C., 1987). Se realizaron registros de ensayo con sus respectivos análisis, revisando los inconvenientes que surgían en esta práctica tan nueva para los profesores. Acordamos tres tipos diferentes de registros sobre una misma clase para luego reconstruirla: uno textual, otro deaudio-grabación y el tercerosobre las “impresiones” percibidas por el profesor que observaba (“esta claseme resulta entretenida”, “me pierdo con tantos datos”).Consideramos dos categorías de análisis generales que luego las fuimos especificando al interior de cada clase, ellas son: “Estructura de la tarea académica” y “Estructura social de participación” (Pérez Gómez, 1987).

3. Entrevistas pos-clase. Sosteniendo que la clase es una construcción singular, que como toda práctica posee zonas indeterminadas (Schön, D., 1992) no pudimos dejar de considerar las instanciasreflexivas como una parte constitutiva. Establecer la oportunidad de reflexionar sobre lo que se hizo en clase y las decisiones que se tomaron desde el diseño hasta su desarrollo significó no sólo un enriquecimiento metodológico sino también la posibilidad de profesionalizar los actos de enseñanza.

Esta instancia de pensamiento del profesor estaba destinada a que él expusiese con autenticidad los pensamientos y las decisiones tomadas durante el diseño o desarrollo de la clase. Además se consideraron concepciones sobre la enseñanza, biografía escolar, experiencias profesionales, etc.

4. Elaboración de diarios. En el relato de una clase pretendimos que se jueguen tanto las concepciones, las creencias como las representaciones sobre una buena clase sin descartarque, como instancia de reflexión, es similar a la anterior. Pero como el diario es una construcción mucho más subjetiva que la reflexión con un colega se contempló la elaboración de un caso ficticio que representara el pensamiento del profesor.

5. Encuesta a alumnos. Elaboramos un esquema básico y tentativo de encuesta para los alumnos de la carrera que fue modificado por decisiones de los propios profesores y estudiantes, aunque la participación de estos últimos fue débil. En ella se pretendió recoger el amplio universo del alumno desde situaciones personales, su biografía escolar, problemas durante la carrera, vínculos con el mundo laboral, expectativas futuras y reflexiones sobre sus propios aprendizajes.

6. Encuesta a los estudiantes. Se elabora una encuesta a estudiantes de todos los años de la carrera para ser administrada en marzo de 2001. Su análisis y posterior informe se lleva a cabo entre noviembre 2001 y marzo 2002. En ella se indaga las nociones del estudiante con el plan de estudios respecto a la relación teoría – práctica, los aprendizajes, el trayecto por la carrera y su relación con los profesores.

7. Consulta a profesionales del campo de la salud. Grupos de profesores de la carrera realizaron consultas a distintos profesionales (Egresados, Jefes de Departamento, Jefes de Servicio,Miembros de Organismos de Salud Pública y Privada, Miembros de Gestiónde Organismos de Salud Municipal y Provincial, Directores de programas de investigación, Integrantes de programas de interdisciplinarios) con el objetivo de recolectar valoraciones sobre el desempeño profesional de los graduados enfermeros y licenciados. La consulta se realizó a profesionales de la cuidad de Rosario, Santa Fe, Bahía Blanca y Buenos Aires.

La Enfermería como problema académico

De acuerdo con los fundamentos de la carrera, el plan de estudios intenta rescatar una concepción de enfermería como disciplina profesional basada en conocimientos de las Ciencias Naturales, Sociales y Humanas. Dice el plan de estudios sobre el enfermero: “Es un profesional generalista cuyos servicios e intervencionesen la atención continua, personalizada y humanizada de salud integral, recaen directamente sobre los individuos, la familia y la comunidad, como un todo. Posee grado de competencia que le permite tomar decisiones y compartir responsabilidades con los demás miembros del equipo de salud”.

Considerar a la Enfermería como “un área particular dentro del campo de la salud” (Durán de Villalobos, M. 1998) es comenzar a desligarlade su subordinación a la Medicina. La pesada tradición de entenderla como un servicio vocacional compasivo que ejecuta un conjunto de tareas técnicas dificulta su legitimación social como científica y profesional.

Es en el currículo universitario, como ámbito de la formación profesional, donde estas concepciones: la técnica yla profesional entran en tensión. Mientras los profesores sostienen y promulgan la concepción profesionalno dejan de pelear internamente con las creencias con las que fueron educados en la Enfermería. Por su parte, los alumnos demandan un ejercicio laboral técnico, con relaciones de dependencia y subordinación.

Entra en crisis en la carrera la construcción de la identidad profesional, pensada como el enfermero que toma decisiones, participa con independencia del trabajo en los grupos de salud, atiende al proceso de salud – enfermedad, considera al hombre en la unidad bio-psico-social,y que realiza investigaciones que aportan tanto al campo profesional como al científico.

En relación con el diseño curricular existen algunos indicios que atienden al problema de la identidad profesional. Uno de ellos es la pocarecurrencia que se hace a los CANALES CURRICULARES. Este formato no aparece evidenciado ni explicitado con claridad en el diseño ni tampoco es trabajado con provecho durante las instancias de enseñanza.

Respecto a las AREAS, el planteo es similar a lo que ocurre con los canales puesto que tampoco se explicita su presencia y finalidad. Más aun, la organización por áreas es superpuesta por la antigua división por departamentos que data de varias décadas y es tradicional en las carreras de salud.

Las situaciones académicas son construcciones intencionales, en el caso de la enfermería, para tratar la enseñanza y el aprendizaje de un área que presenta tensiones entre el campo laboral, la concepción profesional y los conocimientos científicos. La claridad en el planteo de estos problemas en el diseño curricular es tan fundamental como su trabajo en la práctica.

La relación teoría – práctica tiene su espacio curricular en las Práctica Integrada I y II, considerándose articuladoras en los respectivos ciclos. En la Práctica Integrada I se juega el rol del enfermero y Práctica Integrada II se ocupa de la identificación y análisis de problemas institucionales y educacionales localizando en este proceso la administración, toma de decisiones einvestigación.

De la encuesta de los estudiantes se desprende el desconocimiento por sobre el plan de estudios, dato que se encuentra con mayor notoriedad en el 1º ciclo que en el 2º, donde declaran conocerlo mayor cantidad de alumnos. Es importante la disociación entre el mundo académico (del que se sienten satisfechos y manifiestan aprender) con el mundo del trabajo. Atendiendo a que el 80% de los estudiantes realiza trabajos relacionados con la enfermería, no declaran cambios significativos en las prácticas laborales desde el ingreso a la carrera. Respecto a la autoevaluación que realizan los estudiantes sobre sus capacidades para las distintas tareas profesionales destacan solidez para la asistencia directa a pacientes. En el caso del 2º ciclo, dicen encontrarsemedianamente capacitados para la investigación, docencia, gestión y administración.

Como espacios más reconocidos para la producción de aprendizajes, los estudiantes de ambos ciclos se refieren al trabajo práctico en el aula y las consultas con el profesor. En relación con el saber hacer, destacan la experiencia clínica.

La buena comunicación con los estudiantes y el conocimiento profundo de la disciplina son las cualidades que más aprecian de los profesores.

Estudiar los temas que dan cuenta del objeto de la materia, aquellos temas que cuesta aprender, conocer la bibliografía obligatoria y el programa son las prioridades de los estudiantes para afrontar una instancia de evaluación. Sin embargo no reconocen la necesidad de profundizar la comprensión estableciendo relaciones entre los contenidos de una asignatura ni rescatando trabajos prácticos realizados.

Para los enfermeros ya egresados, el proceso de socialización profesional se logra a partir del cursado del 2º ciclo donde intervienen capacidades y conocimientos académicos y mayor autonomía para la solución de problemas del mundo laboral.

Los licenciados en Enfermería manifiestan una escasa interacción con otros profesionales en el ámbito laboral convierte al trabajo del enfermero como una tarea solitaria aislada del resto de las intervenciones. También suelen ocupar un rol de colaborador o subsidiario de las decisiones de otros profesionales.

La buena preparación teórica de los egresados no se corresponde con la preparación para la práctica y las habilidades técnicas.

Otros profesionales del campo de la salud sugieren ampliar la incumbencia de enfermeros y licenciados atribuyéndoles aportes al campo de la educación en APS, vigilancia epidemiológica salud mental y la intervención en comunidades. Además reconocen el rol irremplazable y efectivo del enfermero junto al paciente, destacando el aspecto humanitario y la comunicación peculiar y cercana que mantienen con ellos.

Se destaca que la formación universitaria les permite superar una lógica de análisis individual para comprender el campo de la salud desde una lógica socio situacional.

En el campo de la investigaciónse destaca que estos profesionales tienen amplias capacidades interactivas que se manifiestan en el desarrollo de técnicas participativas de investigación, capacidad de comunicación y de trabajo en equipo.

En la gestión de servicios los graduados manifiestan actitudes de liderazgo.

A pesar de estas configuraciones es muy difícil asumir que la naturaleza del problema profesional plantea situaciones de relación entre teoríay práctica y que es esencial explicitarlos en los diferentes ámbitos en los que se manifiesta el desarrollo curricular. En esta relación hay un nudo importante vinculado con las “tensiones” producidas en el encuentro entre la concepción técnica y profesional de la enfermería. Este problema podría ser recuperado desde los ejes: Ser humano como unidad bio-psico-social; Identidad Profesional y Proceso Salud – Enfermedad, presentes en cada asignatura.

Para finalizar, procurar la modificación profunda en una concepción profesional no es tarea sencilla porque necesita de la reflexión y análisis sobre los supuestos, las prácticas, los juicios de valor, los problemas del campo en cuestión en el que no sólo están involucrados los enfermeros sino también todos aquellos que se relacionan con este campo laboral. Mucho más difícil se torna nuestra tarea si laplanteamos desde la formación académica de los enfermeros; qué enfermero educar, por qué se considera importante la formación de tal profesional, sobre qué problemas sociales pretendemos que actúe, qué competencias consideramos relevantes para su formación, y otros interrogantes más son los que planteamos al referirnos a la formación inicial en la universidad.

La construcción de conocimiento y la profesionalización de la enfermería se entretejen en la trama del currículo universitario como espacio creado para el tratamiento de estos problemas. No es sencillo arbitrar en un plan de estudios con las tradiciones, las prácticas y las creencias pero en la medida en que reconozcamos que el currículo es el ámbito en el que se dan estos cruces estaremos trabajando el problema desde el momento en el que se decide iniciar el cambio.

Apelar a la evaluación curricular significa un acto compartido de autenticidad y desnaturalización de procesos sociales y educativos en el que los sujetos implicados adquieren poder para reconocer y analizar sus datos. El desafío del que hablábamos al principio radica en poder ocuparse del currículo para la formación universitaria procurando cambios cualitativamente relevantes desde la valoración de la historia, el relato y la producción de los profesores como grupo colegiado.

Bibliografía

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- Sirvent, MT. : “Investigación participativa aplicada a la renovación curricular”. Instituto de Ciencias de la Educación. Cuadernos de investigación Nº 7. Facultad de Filosofía y Letras. Universidadde Buenos Aires. 1990.

-Schön, D.”: La formación de profesionales reflexivos”. Paidós. Barcelona, 1987.