Hacia Un Análisis Reflexivo Sobre La Evaluación
En La Facultad De Arquitectura Y Urbanismo De La UNT

eje temático: Investigación del Cambio Institucional y Curricular
Autores: Arqs: Clara Ben Altabef; Marta Casen; Liliana Ferrero; Patricia Rodriguez Anido
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
E-mail: pranido@hotmail.com
Palabras claves : evaluación, taller, proceso, crítica

 

Introducción

Los paradigmas educativos instruccionales centrados en los procesos de enseñanza y de transmisión - asimilación de conocimientos están siendo desplazados en las instituciones educativas por paradigmas educativos centrados en el aprendizaje significativo.

Las universidades están centrando sus procesos y proyectos en cumplir tres tareas especiales: la investigación, la extensión y la docencia, entendida esta última no solo como el manejo de técnicas de enseñanza que permiten transmitir el conocimiento, sino una docencia que se contextualiza en los modelos antropológico y axiológico nacional, en los procesos bio - psico - sociales de quienes se forman como profesionales, en la reflexión epistemológica que esto implica para cada una de las disciplinas del saber científico, en el uso y manejo adecuado de nuevas metodologías aplicadas a la producción, aplicación y validación del saber, en el aprovechamiento de los avances tecnológicos puestos al servicio del proceso de enseñanza - aprendizaje, en los problemas sociales y culturales por resolver, en la búsqueda de nuevos profesionales competitivos en un mercado ocupacional cada vez más exigente.

Todos estos nuevos procesos demandan evaluar, transformar y proponer nuevas alternativas curriculares en los programas académicos de las universidades para enfrentar nuevas tareas con procesos y proyectos pertinentes que permitan cualificar la educación superior.

Durante este proceso es necesario redimensionar el trabajo pedagógico, evaluar los procesos y estrategias didácticas implícitos en las formas de enseñanza tradicionales utilizados por los docentes.

Práctica Evaluativa - Práctica Reflexiva

Puede considerarse a la Práctica Evaluativa como Práctica Reflexiva. Es decir, se puede considerar:

  • La Evaluación-reflexión como unproceso mediador para la acción.
  • La Evaluación-reflexión como un proceso de deliberación entre distintos puntos de vista de la enseñanza
  • La Evaluación-reflexión como un proceso de reconstrucción de la experiencia.

La reflexión tiene distintos significados desdeel enfoque cognitivo, narrativo y crítico. Por lo tanto la practica evaluativa también:

En el Enfoque Cognitivo se centra en analizar los procesos de conocimiento implicados en la toma de decisiones educativas.

En el Enfoque Narrativo, presta atención a los factores contextuales que determinan la toma de decisiones.

En el Enfoque Crítico se preocupa por delimitar las percepciones de los docentes respecto a sus implicaciones sociopolíticas que lleva implícita su toma de decisiones.

A partir de estos diferentes abordajes, se puede considerar el tema de la reflexividad, como el eje de cualquier tipo de sistema o estilo de Evaluación en el campo de la Arquitectura.

La reflexión, se da como hilo que “cose” y articula conceptual y operativamente la trayectoria del desarrollo de Prácticas Docentes Evaluativas.

Desde la perspectiva disciplinar, en Arquitectura,la reflexión aparece como “material” central en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Se pueden reconocer Cinco Funciones de la Evaluación1

  • Evaluación como diagnóstico: Permite saber cual es elestado cognoscitivoy actitudinal de los alumnos y ajustar la acción a las características particulares de los alumnos.
  • Evaluación como selección: Permite clasificar a los alumnos estableciendo mínimos; asigna puestos de diferente categoría.
  • Evaluación como jerarquización: Opera como un mecanismo de control, a partir de la capacidad de decisión del profesor.
  • Evaluación como comunicación: Es uno de los modos de relación entre el profesor y el alumno, en el que el alumnoes comparado con sus compañeros.
  • Evaluación como formación: Está al servicio de la comprensión, y permite tomar decisiones para el nuevo proceso de aprendizaje.

Es necesario subrayar las funciones positivas2 de la evaluación porque tradicionalmente, en los sistemas escolares, la evaluación del aprendizaje ha desempeñado un papel negativo, pues ha sido importante componente de los mecanismos de selección, exclusión, discriminación, restricción, premiación y castigo de los estudiantes. Uno de los más graves efectos de esta concepción negativa de la evaluación se da en la educación misma del estudiante: hace recaer su atención en la forma de aprobar los exámenes y no en el esfuerzo de aprender, enfatiza el valor de la calificación y no el del conocimiento mismo; además hace que la evaluación se dé siempre en condiciones especiales de preocupación y tensión.

Como consecuencia de las perspectivas cualitativas, mas que medir, la evaluación implica entender y valorar, planteando una múltiple apretura:

  • Apertura conceptual para dar cabida a los resultados no previstos.
  • Apertura de enfoque para dar cabida a la recogida de datos tanto sobre procesos como de productos.
  • Apertura metodológica: pluralismo metodológico.
  • Apertura ético-política. De la evaluación burocrática a la democrática.

Análisis del Sistema de Evaluación en la Unidad Académica

La Propuesta de realización de un mapeo de la evaluacion en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNT , tiene como objetivo , desarrollar ante todo una propuesta metodológica para una posible lectura de de la situación de evaluación en esta Unidad Academica .Nos planteamos entonces:

1- Desde dónde se realizan las evaluaciones, cuáles con los enfoques?.

2- Qué se evalúa? Qué se constituye como objeto de evaluación?.

3- Con qué instrumentos y procedimientos se evalúa? Cómo y para qué se evalúa?.

4- Quiénes son los agentes intervinientes en los procesos de evaluación?

La Problemática a Partir del Análisis FODA

Amenazas: El desinterés por parte de algunos docentes. La extremada competencia y fragmentación entre áreasque no permite una socialización de experiencias realizadas.

Que la reforma curricular de lugar a cambios superficales, donde se modifiquen las formas pero no las estructuras .

La situación de crisis del país con una reducción sistemática de las oportunidades de inserción laboral de arquitectos/docentes y estudiantes.

La falta de perspectivas de desarrollo de la profesión.

El déficit en el presupuesto universitario que propicie el perfeccionamiento y la actualización en la práctica docente, en lo disciplinar, en lo tecnológico, etc

Debilidades: El miedo al cambio , la costumbre y la tradicion instalada en docenetes y estudiantes.

El divorcio de las areas teóricas y Taller. La falta de articulacion entre cátedras, la fragmentación entre áreas.

La falta de práctica profesional en el campo disciplinar en los docentes.

La falta de la práctica asistida en los estudiantes.

La falta de articulación con el medio en proyectos que vinculen lo académico con la puesta en práctica de los conocimientos.

Fortalezas: La institucionalización de la crítica como intrumento de evaluación y su aceptación en la cutura académica.

La capacitación, aunque incipiente, de docentes en el campo de lo pedagógico.

Recambio generacional con posibilidad de apertura a nuevas ideas.

Oportunidades: El contexto de la Reforma Curricular, con la posibilidad de introducir modificaciones de fondo en la curricula.

La Objetividad como Mito. Algunas Reflexiones.

El tipo de acercamiento al tema desde el alumno nos marca un camino para el aprendizaje que no debemos desestimar.Lo cognitivo es solamente un aspecto de la evaluación y lo afectivo es una realidad que no siempre tenemos presente.

El compromiso con la carrera por parte de los docentes involucra lo cognitivo, lo afectivo y lo ético. La evaluación se inscribe en estos ámbitos como un hechoque precisa actualidad, dinamismo, flexibilidad y transparencia entre otras características. Considerar la evaluación exclusivamente en un ámbito cognitivo implica ignorar expectativas de alumnos, o diferentes representaciones sobre la carrera.

En la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán, se pasó por momentos donde la evaluación tomaba matices variados de acuerdo al clima que se vivía y a la valoración que los mismos docentes tenían de la profesión de arquitecto. Ello derivó en la representación que tuvieron en cada etapa los estudiantes, sobre la carrera. Es por ello que en los comienzos se vivió la evaluación sobre todo como una especie de demostración de destrezas adquiridas sobre la profesión, en un clima distendido, informal, donde era posible hablar de Arquitectura en cualquier momento con profesores de experiencia laboral rica. En otros tiempos, ubicada hacia el otro extremo de la relación de docente evaluador y estudiante evaluado, se encuentra la evaluación impersonal, casi banal, propia de etapas de pasividad.

La objetividad podría ser una herramienta valiosa para la transparencia de la evaluación, y también para organizar el trabajo interno en una cátedra. Su búsqueda podría realizarse a través de la reflexión, de manera que nos encaminemos por terrenos verdaderamente sentidos por los docentes ya que se ha comprobado que la imposición no permite participación ni comprensión. Pensamos que como orientación hacia una vida más humanizada es importante lograr la objetividad a partir de la reflexión.

Evaluación como medición y la objetividad:

Las evaluaciones que se conciben como medición consisten principalmente en comprobación de resultados del aprendizaje en el contexto del conocimiento. Las pruebas son estandarizadas, iguales para todos en términos de contenido, modo duración, tiempo de corrección, etc. El resultado se expresa en números, lo que permite comparación entre las pruebas.

La evaluación como medición cumple principalmente con ciertas funciones, entre otras,las de: control del sistema; comprobación del aprendizaje; clasificación de los estudiantes; acreditación académica y social cuando se han superado los controles; consolida jerarquías entre evaluadores y evaluados.

Lo expuesto es el reflejo de una sociedad meritocrática, donde cobran gran importancia los resultados y las calificaciones. Dentro de una concepción utilitaria del aprendizaje el mayor indicador del éxito es el rendimiento, y obedeciendo a una concepción técnica surgen objetivos concretos que permiten comprobar lo aprendido en forma precisa.

Evaluación reflexiva y objetividad:

La reflexión como herramienta de la evaluación, supone un punto de vista diferente. Desde este modo de considerarla, cobra importancia el proceso, por lo tanto no se evalúa solamente el resultado, que constituye sólo el final de dicho camino. La actitud reflexiva está presente en todos los momentos del proceso, siendo lo que permite cuestionar y reformular cada instancia.

Un rasgo valioso de esta perspectiva es la posibilidad de comprender profundamente el proceso. Es lo que caracteriza al trabajo en un taller de arquitectura durante el transcurso de la ejecución del trabajo, pero no así en el momento de la evaluación final. Se favorece con esta modalidad la posibilidad de autocrítica del sistema formativo, lo que supera ampliamente el objetivo de una evaluación donde solamente se desea conocer los resultados como final del proceso. La capacidad de autocrítica es un aprendizaje que no se evalúa especialmente, pero se adquiere como una herramienta específica del trabajo. Dicha capacidad es incipiente en los cursos bajos, y más lograda en los estudiantes avanzados, con cierto grado de madurez.

La evaluación reflexiva permite ubicarnos en prácticas que deben transparentar objetividad, cosa que a su vez posibilita compartir criterios entre alumnos y docentes, o abordar frontalmente las diferencias de opinión. De este modo la evaluación se torna formativa y ética, lo que permite construir la objetividad.

En taller el control se hace a lo largo del proceso mediante la crítica al trabajo que cada alumno realiza y en ese momento se expresa la valoración del docente, la valoración implícita del estudiante, que está plasmada en su producción y a partir de ello se emiten opiniones, sugerencias, juicios, etc. El control final del trabajo cuenta con el antecedente del proceso realizado que a veces sirve como referencia para decidir la nota.

Cuando en las evaluaciones solamente interesa el resultado final pierden importancia los efectos secundarios y el origen de los fracasos. Como consecuencias de este modo de evaluar podemos mencionar: promover el individualismo; instalar la competitividad; cuantificación de los informes finales; simplificación de los problemas del proceso de enseñanza; inmediatez en la aparición del éxito o el fracaso, lo que produce una cultura de la evaluación conactitudes que secorresponden con ello.

La evaluación reflexiva abre oportunidades múltiples

La evaluación como actitud reflexiva cumple entre otras las principales funciones:

Diagnóstico: es necesaria una instancia de análisis para conocer cuáles son las ideas de los alumnos; los problemas más usuales; los logros que han podido alcanzar; etc.

Diálogo: se genera la posibilidad de debate entre las partes interesadas en la evaluación.

Comprensión: Tal vez el valor más alto de la actitud reflexiva es que conduce a la comprensión del proceso educativo.

Retroalimentación: por medio de la evaluación se pueden conocer elementos consistentes para mejorar la orientación del proceso educativo en cualquiera de sus instancias.

Aprendizaje: la evaluación permite conocer efectivamente el estado del aprendizaje, el modo en que ha sido recibido el método de enseñanza, los contenidos, etc.

La evaluación reflexiva está expresando la necesidad de conocer y comprender el proceso educativo, en cualquiera de sus instancias, aún en la dimensión institucional.

Una posibilidad de cambio en el sistema. Evaluación y reforma curricular

La instauración del debate entre los docentes como un modo de intercambio y conocimiento mutuo favorece el hábito y la oportunidad de participación en las decisiones. Las dinámicas colectivas o colegiadas cobran en un sistema participativo gran importancia.

En el contexto de una reforma surgen preguntas sobre las condiciones para promocionar, el número de materias que se admitirá en suspenso para promocionar, cómo se considera la evaluación de conocimientos junto a las actitudes y procedimientos, etc.Lo que no es común que se cuestione son las dimensiones políticas y éticas.

Cuando se buscan explicaciones sobre los fracasos de los estudiantes fuera del ámbito que genera la evaluación, se eluden responsabilidades y no es posible corregir el rumbo educativo.

Sabemos de la necesidad de mejorar el modo de evaluar, y pensamos que es posible un cambio profundo solamente si nos atrevemos a valorar otros elementos que aparecen en el aprendizaje. Un cambio cualitativo no puede hacerse efectivo por medio de imposiciones y presiones, es imprescindible disposición positiva hacia la reflexión.

La modificación de presupuestos, la aparición de situaciones nuevas, la aceptación de la existencia de lo que se mantenía escondido, el tratamiento de temas que se evitaron, etc, alimenta la resistencia al cambio dentro del sistema, lo que significa la imposibilidad de evolucionar.

Importancia de investigar sobre las evaluaciones

La mirada naturalizadora conspira en contra de las mejoras que pudieran operarse en el proceso de enseñanza. Es necesario preguntarse por el sentido de cada uno de los pasos de la práctica evaluativa y de las actitudes de alumnos y docentes.

La oportunidad de intercambio entre docentes sobre las evaluaciones y sus diferentes aspectos posibilitan la apertura de ideas, lo que incide positivamente en las prácticas de evaluación y la enseñanza.

Para hacer más participativo el proceso puede realizarse con los estudiantes la construcción de la evaluación, en la selección de criterios evaluativos y la modificación de las pruebas teniendo en cuenta los resultados obtenidos. La práctica de la autoevaluación es saludable para asumir un papel más activo en el control del propio aprendizaje.

El mejoramiento de las prácticas evaluativas se inserta en una realidad que suele presentar dificultades por parte de los docentes como escasez de tiempo, falta de motivación, individualismo profesional, rutinización institucional y carencia de ayuda por parte de sus pares o la institución. Es saludable asumir las dificultades para poder superarlas e imprimir en el proceso educativo otras actitudes.3

Bibliografía

MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA, “Evaluar es comprender”- ed. Magisterio del Río de la Plata- 1998- ISBN 950-550-234-6.

“Evaluación educativa”- ed. Magisterio del Río de la Plata- 2000- ISBN 950-550-193-5

ANGULO- BOGGINO- AVENDAÑO (compiladores)-“La escuela por dentro y el aprendizaje escolar”, ed. Homosapiens- 2000- ISBN 950-808-284-4

ANGULO RASCO F. ,BLANCO NIEVES. “Teoría y Desarrollo del Curriculum”.Cap. 13. ¿A qué llamamos Evaluación:¿Las distintas acepciones del término “Evaluación” o porqué todos los conceptos no significan lo mismo .Ediciones Aljibe. Málaga .1994.

PÉREZ GÓMEZ , A .I. “ Modelos Contemporáneos de Evaluación” en “La Enseñanza : su teoría y su Práctica” Gimeno Sacristán y Pérez Gómez . Akal Editor .Madrid.1985

ANGEL DIAZ BARRIGA, “Currículum y Evaluación Escolar”.Alque Grupo Editor S.A.

M. PÉREZ ROCHA, “Evaluación: crítica y autocrítica de la educación superior”. CIEES

Notas

1 Miguel Angel Santos Guerra, “Evaluación Educativa”, Cap 5, Ed. Megisterio del Río de La Plata.

2 Manuel Pérez Rocha. Evaluación: crítica y autocrítica de la educación superior. CIEES

3 Santos Guerra- Evaluación educativa- pág. 103