La Innovación Pedagógica En El Aula Universitaria.
Estudios De Casos En La UNS 1
eje temático: Investigación del Cambio Institucional y Curricular
Autores: Lucarelli, Elisa; Malet, Ana María; Aiello, Berta; Borel, María Cecilia; Brunner, Alicia;
Gígola, Graciela; Gómez Vaccarino, Guillermina; Guala, Graciela; Monetti, Elda; Negrín, Marta;
Oscherov, Viviana; Santos La Rosa, Mariano; Sassi, Viviana.

Universidad Nacional del Sur. Argentina.
amalet@criba.edu.ar

Palabras claves: innovaciones pedagógicas, aula universitaria, didáctico-curricular

 

Introducción

El concepto de innovación pedagógica en la universidad se define por oposición y contraste a una situación habitual en las aulas universitarias, se lo reconoce cuando se altera el sistema relacional intersubjetivo de la clase tradicional y se modifica el sistema de vinculaciones en la tríada docente-alumno-contenido.

Es por ello que focalizamos nuestra atención en aquellas experiencias caracterizadas por los docentes de la UNS como innovaciones pedagógicas, para analizar las modificaciones operadas en los diversos componentes que integran la situación didáctica y su sistema de relaciones, e identificar el encuadre y el eje que las configuran. Consideramos que este análisis permitirá delinear las cuestiones a tener en cuenta al pensar espacios de formación y actualización docente universitaria.

Significado de la Investigación

Nuestro problema gira en torno a la práctica docente universitaria. A partir de esta preocupación realizamos en el período 1999-2000 un proyecto de investigación sobre las representaciones sociales de los docentes universitarios acerca de la práctica docente. Como pensamos que en toda práctica de enseñanza no se puede considerar sólo al docente, en el período 2001-2002, encaramos un proyecto de investigación que indagó en la comprensión de las prácticas docentes que se llevan a cabo en la UNS, desde la perspectiva de los alumnos.

También, desde el año 2001 y por un período de 3 años, desarrollamos un proyecto de investigación que indagó en las formas alternativas de acceder al conocimiento en la universidad, y que se centró en el diseño, seguimiento y evaluación de una propuesta de educación a distancia.

En esos proyectos sostuvimos que los resultados implicarían un aporte importante para la implementación de cualquier política de cambio e innovación que se quiera realizar en nuestra casa de estudios, con especial énfasis en la formación y actualización docente.

La investigación que encaramos actualmente enfoca como unidad de análisis la clase, en tanto fenómeno complejo. Esto posibilitará generar conocimientos sobre una realidad que ha permanecido, en esta universidad, casi inexplorada. Nos proponemos indagar en la situación didáctica, sus componentes y sus modos de vinculación, a partir de aquellas experiencias caracterizadas como innovaciones pedagógicas en las aulas de la UNS.

Es necesario señalar que esta investigación, además de representar una continuidad en relación a nuestros anteriores proyectos ya citados, se complementa con otras realizadas en otros institutos y universidades del país con respecto a la misma temática.

Finalmente, nos sigue orientando la idea de repensar y aportar a la construcción de una pedagogía y una didáctica universitarias, desde la óptica de una formación y actualización docente adecuada a las características de la enseñanza en este nivel .

Finalidades de la Propuesta

En la actualidad la Pedagogía y la Didáctica universitarias se constituyen como campos disciplinares en construcción. Sólo recientemente la universidad, como institución cuyo mandato social es construir y enseñar un saber erudito valorado socialmente como "el saber por excelencia", está comenzando a pensarse a sí misma como objeto de estudio.

Temáticas referidas a las reformas curriculares, investigaciones sobre el aula universitaria y la tensión entre teoría y práctica, investigaciones en las que se abordan las estrategias didácticas para la enseñanza, estudios sobre las prácticas innovadoras, aparecen como núcleos convocantes en jornadas y congresos realizados en el país y en el exterior y dan cuenta de una preocupación compartida

En el mismo marco de preocupaciones este proyecto espera alcanzar el logro de las siguientes finalidades:

•  Provocar la apertura de procesos de comprensión y apreciación de las situaciones didácticas caracterizadas como innovadoras en las cátedras de la UNS y establecer relaciones entre los actores comprometidos con esta problemática.

•  Construir marcos teóricos flexibles acerca de las innovaciones pedagógicas en las aulas universitarias al dilucidar los roles que desempeñan docentes y alumnos en la situación didáctica y la organización de los diversos componentes que la integran, de tal manera que permitan la interpretación de la singularidad de las mismas, en el contexto de la UNS.

•  Tener oportunidad de desarrollar procesos de indagación en asociación con investigadores con tradición en la temática en otra universidad nacional.

Además, desde los lineamientos de la política universitaria llevada adelante por la UNS, las finalidades específicas de este proyecto coinciden con los siguientes propósitos:

•  producir conocimientos con sentido crítico, creativo e interdisciplinario;

•  estimular la reflexión intelectual de los actores institucionales involucrados.

Hipótesis de Trabajo

Nuestra hipótesis de trabajo se basa en el reconocimiento de las modificaciones (como proceso) en la situación didáctica y en su organización (en forma total o parcial), de propósitos, contenidos, estrategias, recursos, roles que cumplen docentes y alumnos y sistema de relaciones entre estos componentes; y de los modos en que se afectan y articulan estos componentes humanos y técnicos, así como el comportamiento que tiene la articulación teoría-práctica en aquellas experiencias caracterizadas como innovaciones pedagógicas en cátedras de la Universidad Nacional del Sur.

Metodología de Trabajo

Desde el punto de vista epistemológico partimos del supuesto de que la realidad desde la cual recortamos nuestro objeto de conocimiento es compleja. Hablar de complejidad implica pensar que el mundo no es independiente de quien lo conoce; que el objeto de conocimiento que recortamos para conocer no es un objeto discreto, aislable y separado nítidamente del campo del cual surge ni del sujeto que lo conoce y que el conocimiento determinista, de relaciones causales, no es el único posible, sino que existen otras formas de conocimiento que incorporan la singularidad, el desorden, las incongruencias y que nos llevan a intentar comprender e interpretar, más que explicar la realidad.

Es desde esta perspectiva que hablamos de conocimiento complejo, el cual intenta conocer el objeto de conocimiento buscando regularidades pero también respetando, diferenciando y distinguiendo lo singular, lo específico del mismo, para así dar cabida al mismo tiempo al orden y al desorden, a las regularidades y a la confusión, a las incertidumbres y certidumbres. Siguiendo a Ardoino (1990) el enfoque multirreferencial es el que nos permitirá abarcar la complejidad, ya que propone una lectura del objeto desde distintos ángulos, desde distintas teorías que se reconocen explícitamente y al mismo tiempo no son reductibles unas a otras.

Asimismo sustentamos la hipótesis de la necesidad de comprender la realidad más que de explicarla. Comprender significa buscar significados y sentidos más que intentar predecir posibles resultados.

Junto con las hipótesis de la complejidad, multirreferencialidad y la idea de comprensión, se presenta el concepto de implicación, ya que el investigador y los sentidos que este otorga a las situaciones que investiga se transforman en un dato más a ser comprendido. Es a partir de estos supuestos epistemológicos que planteamos como metodología de trabajo un abordaje de tipo cualitativo y dentro de este enfoque utilizaremos el estudio en profundidad de casos, concebido como "el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes" (Stake 1998:11).

La comprensión de lo específico se torna posible a través de la documentación o registro de detalles concretos de las prácticas. En consonancia con la lógica cualitativa, la fase de análisis de la información empírica no está concebida como una instancia separada, que viene después de la recolección de los datos, sino que "se enfatiza un proceso en espiral de ida y vuelta que combina obtención y análisis de la información" (Sirvent, 1999b). Este proceso espiralado supone la vinculación permanente entre teoría y datos en tanto la información directa es analizada en el campo de lo empírico, que significa su localización en espacios y contextos concretos y específicos donde aflora -y por lo tanto donde se vuelve observable- y en el campo teórico, que significa explicarlo como parte de un problema estructural del sistema social.

Es decir que el estudio de caso es un camino que nos conducirá, a partir de lo concreto, al conocimiento y explicación de lo estructural. Se trata de analizar la forma como dicho caso se integra con una instancia superior. Pero, además, estudios de diferentes casos concretos que tienen como marco esa misma estructura social, gozan de otra virtud metodológica, que es la de ofrecer la posibilidad de realizar trabajos comparativos en diferentes contextos particulares. En este sentido tienen una estructura general que les da cobertura. Es por ello que "el trabajo de investigador de caso es descubrir las diferentes capas de universales y particulares que se confrontan en el caso específico en mano: aquellas que son ampliamente universales; aquellas que se generalizan a otras situaciones similares y aquellas que son únicas a esa situación dada. Poder realizar este trabajo solo se logra atendiendo los detalles del caso" (Erickson: 1986.130)

Se buscará la construcción de conocimientos a partir de un planteamiento teórico y conceptual inicial que constituirá un punto de partida y una guía durante la investigación, en tanto los conceptos y las relaciones se irán construyendo a lo largo del trabajo de campo.

Nuestro universo de estudio estará compuesto por las cátedras de la UNS que se autodefinan como innovadoras. La selección no obedecerá a criterios de representatividad estadística sino que se elegirán a partir de entrevistas en profundidad con informantes clave. La finalidad será detectar cátedras que estén produciendo rupturas con el status quo institucional en lo que se refiere a la utilización de prácticas docentes que impacten directamente en las situaciones de enseñanza aprendizaje universitarias.

Desde el punto de vista metodológico toda técnica de recolección de datos está relacionada con el objeto de estudio y las hipótesis epistemológicas que se sustentan. En este caso el concepto de complejidad, multirreferencialidad y búsqueda de comprensión de sentidos ya explicitados ameritan la utilización de técnicas de recolección de datos que busquen la multiplicidad de miradas, la construcción de categorías que posibiliten la comprensión del fenómeno a estudiar. Es por ello que las técnicas a utilizar son:

•  entrevistas en profundidad: semiestructuradas, orientadas en particular a docentes y alumnos que puedan aportar, por su experiencia en cátedras innovadoras, aspectos claves en torno a la innovación y a la articulación teoría-práctica.

•  análisis de documentos: en especial el material documental producido por la cátedra, como por ejemplo propuestas y programaciones curriculares, asignaciones de trabajos para los estudiantes, libros o materiales elaborados por los docentes. También se considerarán materiales institucionales de tipo curricular, como planes de estudio.

•  observaciones de clases: con énfasis en diversos aspectos vinculados a estrategias de enseñanza-aprendizaje, evaluación, dinámica de la clase, etc.

El análisis de los datos se realizará durante la recolección de datos y en forma posterior a la misma en un continuo ir y venir entre los datos y la teoría. Se llevará a cabo el análisis de datos longitudinalmente, es decir, estableciendo relaciones al interior de cada caso particular y también transversalmente, a fin de poder interpretar la realidad compartida en referencia al objeto de conocimiento. Se creará un espacio de registro y recuperación de la implicancia de los investigadores.

La definición de categorías, propiedades y la construcción de teoría sustantiva se hará a partir de la saturación teórica, codificación sustantiva y teórica de las entrevistas y los datos aportados desde las otras técnicas implementadas. La triangulación de fuentes y de investigadores permitirá cotejar el resultado de las acciones llevadas a cabo, para evitar aceptar de manera ingenua la validez de los primeros datos.

Acción

a) ¿A qué llamamos innovación en la clase universitaria?

El planteamiento teórico y conceptual inicial nos permitió construir los siguientes campos semánticos en torno a las nociones de innovación y statu quo:

*El concepto de innovación que sustenta esta investigación se basa en los desarrollos teóricos producidos por Elisa Lucarelli durante la última década quien sostiene que:

".Entendemos a la innovación como una selección creadora, una manera diferente a la habitual en la organización y utilización de recursos humanos y materiales para alcanzar fines y objetivos definidos. Por tanto toda innovación lo es (y se da) en relación a un determinado contexto, de cuya situación habitual tiende a distanciarse la práctica innovativa. En nuestro caso la enfocamos como mejoramiento deliberado, duradero de la situación y poco susceptible de producirse frecuentemente. Por tanto implica no el remozamiento del sistema didáctico curricular existente, sino su alteración. Es un cambio con ruptura del statu quo, un salto, una discontinuidad que modifica el sistema, impidiendo la mera repetición de las prácticas habituales para alcanzarlo."(Lucarelli: 1993, 6)

"La innovación es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica" (Lucarelli: 2003:19).

El origen o surgimiento de una innovación responde a la detección de un problema en la práctica cotidiana cuya percepción produce preocupación en el/los docentes y los moviliza tras su resolución. La situación problemática puede abarcar la disconformidad, total o parcial, con uno o más de los siguientes componentes didácticos: "los propósitos, los contenidos, las estrategias, los recursos, el rol que cumple el docente, el rol del alumno y, en especial, el sistema de relaciones entre estos componentes" (Lucarelli, 2001b:6).

*El concepto de statu quo hace referencia a la persistencia de acciones rutinarias de enseñanza y aprendizaje, entre ellas la separación entre teoría y práctica consideradas como tareas excluyentes, desarrolladas una al margen de la otra, con una ubicación institucional desconectada y distinto reconocimiento intelectual y social.

El statu quo presenta obstáculos de tipo administrativo, organizacional, económico, psicosocial.

La separación teoría - práctica responde a una determinada configuración sobre el conocimiento y el aprendizaje, caracterizada por:

•  fragmentación, cultura mosaico.
•  tecnicismo
•  conocimiento cerrado, sin espacio para la problematización
•  ausencia de consulta a fuentes, vacío de información genuina
•  falta de oportunidades para adquirir las competencias propias de la profesión
•  masificación
•  pérdida de significado de los aprendizajes en términos de: mercado de trabajo, socialización.
•  praxis repetitiva: producto de generalizaciones sin proceso y espontáneas que tienen como consecuencias: docentes que ejecutan actividades rituales en su práctica de aula, que adoptan técnicas como prescripciones y que transfieren a los estudiantes este modelo de pensamiento quienes opinan "mucha teoría y mucha lectura sin aplicación"

La separación teoría práctica se advierte en la gestión didáctico curricular de la clase; en el perfeccionamiento docente, por medio de la recepción de paquetes de información desvinculados de la práctica real; en la producción de conocimiento científico en educación; en la escisión en el tiempo, cuando la práctica es aplicación de aquello trabajado teóricamente. Esquemáticamente se considera que la competencia práctica comienza donde termina el conocimiento teórico. No se considera la posibilidad de que la práctica alimente o genere nuevas reflexiones teóricas.

A partir de la idea de innovación esta articulación entre la teoría y la práctica supera la racionalidad técnica aplicacionista. La relación teoría práctica es interpretada como proceso dialéctico de construcción del conocimiento a través de la interacción de ambos elementos, que aunque difieren entre sí, se compenetran con interdependencia, sin implicar un orden secuencial. La superación de ambos momentos antinómicos se resuelve en la praxis que implica la transformación del objeto de estudio. Implica la reconsideración de lo adquirido en la experiencia vivida en función de un sistema de hipótesis, lo que permite explicar analíticamente ese contenido experiencial.

Desde este encuadre relacional dinámico, se reformula la función de la teoría como sostén y soporte conceptual, referente para el aprendizaje de procedimientos. Se formula la praxis inventiva, en oposición a la praxis repetitiva. Supone la producción de algo nuevo en el que aprende, a través de la resolución intencional de un problema de índole práctica o teórica.

En síntesis, la innovación es comprendida como:

•  ruptura con un modelo estereotipado de enseñanza y aprendizaje.
•  selección creadora, organización y utilización de recursos en una forma nueva y original que permita alcanzar objetivos definidos.
•  ruptura del statu quo: conjunto de prácticas que abarcan: lo didáctico curricular, psicosocial y administrativo de la tarea pedagógica.
•  con carácter histórico, situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de la génesis y el desarrollo para la comprensión.
•  cambio, modificación o alteración de una situación dada, con propósitos de mejorarla.

b) ¿Cómo seleccionamos los casos?

"El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento"(Stake: 1998, 16). El primer criterio que tuvimos en cuenta para la selección es el de la accesibilidad, es decir, que el caso sea fácil de abordar y donde nuestros trabajos de campo sean bien acogidos.

La cuestión es cómo reconocimos esos casos. Desde 1999, en la UNS y en el Área de Ciencias de la Educación en particular, está presente la necesidad de socializar las propuestas alternativas para mejorar la enseñanza en las clases universitarias. Por este motivo se convocaron la Primeras Jornadas de Innovación Pedagógica, jornadas que se reiteraron en 2000 y 2004, con el aval del Departamento de Humanidades.

El material obtenido a partir de los trabajos presentados nos permitió reconocer casos que además de la accesibilidad, plantean heterogeneidad por carrera y por eje de la innovación (contenidos, construcción del rol profesional, relación teoría -práctica) y tienen carácter histórico, es decir, plantean continuidad en la intención de innovar, proceso explicitado por la reiterada participación en las Jornadas de Innovación Pedagógica.

De esta manera el proyecto de investigación ha comenzado a dejar su estado potencial..

Notas

1 Este Proyecto de Grupo de Investigación (PGI) se articula con el Programa de Investigación del IICE "Estudios sobre el aula Universitaria" y acompaña en su marco teórico y metodología el Proyecto UBACYT-2001-2003 "Los espacios de formación y articulación teoría-práctica en cátedras innovadoras en la Universidad de Buenos Aires".

Bibliografía

Ardoino. J. (1990) Encyclopédie universelle, les notions philosophiques, Dos tomos.

PUF. París

Erickson, Federik (1986) "Métodos cualitativos en la investigación sobre la enseñanza", en Wittrock M. La investigación de la enseñanza . II, Paidós. Madrid.

Heller, Agnes (1987) Sociología de la vida cotidiana . Barcelona. Península.

Lucarelli, E. (1993)"La innovación en el aula universitaria". Rosario. (mimeog.)

---------- (1994) Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

---------- (1999) "Las prácticas innovadoras en el aula universitaria: incertidumbres y certezas", en Actas de las 1ras. Jornadas de Innovación Pedagógica. Departamento de Humanidades. UNS. Bahía Blanca.

--------- (2000a) (Comp.) El asesor pedagógico en la universidad. De la teoría pedagógica a la práctica de la formación. Paidós. Buenos Aires

--------- (2000b) "El aula universitaria ante la situación actual: modalidades y estrategias de recuperación crítica" Ponencia en Congreso Internacional de Educación "Educación, crisis y utopía". UBA.

--------- (2001a) "La didáctica de nivel superior". Cuadernillo de cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

--------- (2001b) "Práctica y teoría en la búsqueda de caminos alternativos en la enseñanza universitaria". Ponencia presentada en el XXIII International Congress of Latin American Studies Association.

--------- (2003) "El eje teoría práctica en cátedras universitarias innovadoras, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular." Tesis doctoral. UBA.

-Sirvent, M.T.(1999b) "El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico". Cuadernos de Cátedra. Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires

-Stake, R. (1998) Investigación con estudio de casos. Morata, Madrid.